Методична система вивчення драматичних творів зарубіжної літератури у взаємозв’язку з українською у 8-11 класах

О. Гордієнко,

Житомирський державний університет

Імені Івана Франка

Методологічною основою розробки програми формуючого експерименту стали досягнення психолого-педагогічної, літературознавчої наук у галузі організації навчальної діяльності школярів, компаративного аналізу художньої літератури, методики її викладання.

Психологи, дидакти, методисти зауважують, що результативність експериментальної роботи значно підвищиться, якщо вона матиме системний характер.

Філософський словник за редакцією І. Т. Фролова дає таке визначення поняття “система”(гр. systema – складене з частин, поєднане): це сукупність елементів, що знаходяться у відношеннях і зв’язках між собою та утворюють певну цілісність, єдність [1: 427]. У методологічних дослідженнях поняття “система” розглядається як “комплекс вибірково залучених компонентів, у якому взаємодія і взаємовідношення набувають характеру взаємосприймання компонентів та отримання фокусового корисного результату” [2: 33] Характерними функціональними ознаками системи є наявність у ній систем нижчого порядку (підсистем) та різних рівнів (ієрархічність побудови). [3: 87]. Кожна система характеризується певним взаємозв’язком між елементами, підсистемами, рівнями.

Для наукового обгрунтування формуючого експерименту необхідно розв’язати такі завдання, що містяться в системі експериментальної роботи:

– визначити мету й послідовність проведення експерименту;

– визначити основні аспекти між літературних взаємин, що увійшли до експерименту;

– з’ясувати сутність системного підходу у літературознавстві до історії всесвітньої літератури;

– встановити етапи взаємозв’язаного вивчення зарубіжної та української драматургії і планування робочого матеріалу дослідження;

– встановити, на уроках яких типів можливе звернення до між літературних зв’язків під час опрацювання драматичних творів;

– визначити основні принципи, покладені в основу системи взаємозв’язаного вивчення зарубіжної та української драматургії, методи і прийоми, які є пріоритетними на цих уроках з урахуванням специфіки драматичного твору;

– з’ясувати особливості сприймання художньої літератури, зокрема драматургії, учнями 8-11 класів.

Мета формуючого експерименту полягала в тому, щоб перевірити на практиці можливість і ефективність вивчення зарубіжної драматургії у взаємозв’язках з українською. Заняття у всіх групах проводилися відповідно до чинних програм із зарубіжної та української літератур, хоча в одній з двох груп учнів 8-11 класів проводилася планомірна і системна робота із взаємозв’язаного вивчення зарубіжної драматургії з українською, а в іншій така робота не мала планомірного і системного характеру.

Послідовність проведення формуючого експерименту була такою:

– підготовка до проведення експериментальних уроків взаємозв’язаного вивчення зарубіжної та української драматургії;

– проведення експериментальних уроків;

– проведення контрольних робіт в експериментальних та контрольних класах;

– обробка результатів експерименту та висновки.

На етапі підготовки до експерименту було проведено індивідуальні бесіди з кожним із вчителів зарубіжної літератури, що мали працювати за пропонованою методикою, їх було ознайомлено з метою експериментальної роботи, за календарними планами з’ясовано теми, вивчення яких мало проводитися у рамках експерименту; кожен з учителів одержав відповідні дидактичні матеріали.

Було розроблено і втілено у практику шкільного навчання спеціальні експериментальні уроки взаємозв’язаного вивчення зарубіжної та української драматургії. Частину експериментальних уроків ми безпосередньо спостерігали, частину проводили особисто.

Суб’єктами спостереження на експериментальних уроках для дослідника стали вчитель-експериментатор, його словесні та практичні дії та учні-реципієнти, їхні реакції на навчальну діяльність у процесі вивчення відповідного матеріалу.

Відповідно до обраної проблеми розглядалися лише деякі – найважливіші в умовах шкільного курсу – аспекти літературних зв’язків, а саме: елементи типологічної спільності (теми, ідеї, сюжети, образи, риси новаторства, літературознавчі поняття).

Аналіз творів драматургії зарубіжних авторів поєднувався із спостереженнями над творами української літератури, причому літературний матеріал добирався таким чином, щоб учні могли простежити у літературних явищах спільні та відмінні риси.

Завдання вивчення зарубіжної драматургії, які стоять перед учнями у 8-11 класах, враховують історичний аспект: учні мають усвідомити, що художній твір пов’язаний з тією чи іншою історичною епохою, і врахування історичного аспекту дуже важливе для глибокого розуміння ідеї.

Всесвітня література є історичним цілим, що розвивається. До її макросистеми входять:

– типи систем літературного розвитку;

– наскрізні системи [4: 37-39].

В історії всесвітньої літератури виділяються такі типи систем:

– часовий (об’єднує системи літературних епох або менших періодів літературного розвитку);

– історико-культурний (національні, зональні, регіональні системи літератури);

– художній (системи літературних напрямів, жанрів, стилів, самих художніх творів, творча індивідуальність художника, реалізована у його творах).

Системи останнього типу вбирають у себе найважливіші прикмети двох перших [5: 90]. Слід враховувати такі положення:

– світовий художній процес включає в себе національну літературну систему;

– органічною частиною національної літературної системи є світовий художній досвід – діахронний і синхронний [4:244-264].

В історії всесвітньої літератури значну роль відіграють і процеси наскрізні. Вони проходять через усі типи систем літературного розвитку і пов’язують їх між собою. До самостійних наскрізних систем відносять:

– взаємозв’язки літератур;

– зв’язки літератури з усім комплексом суспільних стосунків.

Усе сказане підтверджує, що “всесвітня література – це система взаємозв’язаних, взаємозалежних та історично і соціально обумовлених елементів. Кожен з них має вивчатися в усій сукупності внутрішніх і зовнішніх зв’язків” [5: 91].

Вчені-дидакти (Ю. Бабанський, І. Лернер, В. Паламарчук та інші) у функіональній структурі навчальної діяльності виділяють такі етапи: стимулювально-мотиваційний, операційнодіяльнісний, контрольно-оцінний (або оцінно-результативний).

На першому етапі визначається характер актуаль-ної установки, за умови якої вивчення теми стає для учня необхідною потребою, на другому – вивчається зміст теми, формуються уміння і навички, і на третьому етапі узагальнюються та систематизуються набуті знання і вміння.

Орієнтуючись на таку дидактичну схему процесу навчання, ми розробили методичну систему, яка передбачає три взаємопов’язані етапи:

– на першому, стимулювально-мотиваційному етапі, визначено мету та завдання стимулювати інтерес та емоційно-ціннісне ставлення до взаємозв’язаного вивчення драматичних творів зарубіжної та української літератур, що окреслені програмою, формувати усвідомлену потребу в оволодінні необхідними знаннями; крім того, на вступних уроках до взаємозв’язаного вивчення драматичних творів зарубіжної та української літератур проводилася актуалізація набутих раніше знань (узагальнювались та поглиблювались знання учнів про історичні епохи, життєпис, особливості творчої манери, світогляду письменників зарубіжної та української драматургії, а також визначалась актуальність проблематики творів, які будуть аналізуватися в ході порівняльного вивчення);

– на другому, операційно-діяльнісному етапі, були створені умови для глибокого засвоєння змісту творів драматургії, формування практичних умінь

Компаративного аналізу зарубіжної та української драматургії: уміння зіставляти сюжети, образи, художню манеру драматургів, риси новаторства, формулювати спільні тему, ідею драматичних творів зарубіжної та української літератур, складати порівняльну характеристику образів-персонажів;

– на третьому, контрольно-оцінному етапі, передбачалася систематизація набутих знань і вмінь, зокрема, уміння самостійно аналізувати драматичні твори зарубіжних і українських авторів у взаємозв’язку (удосконалення практичних умінь і навичок); на уроках підготовки та написання творчих робіт основна увага приділялася самостійності виконання проблемних завдань.

Система екпериментального взаємозв’язаного вивчення драматичних творів зарубіжної та української літератур містить такі типи порівнянь: 1) образів-персонажів; 2) особливостей сюжетоскладання; 3) елементів новаторства; 4) теми та ідеї; 5) літературознавчих понять.

У процесі підготовки формуючого експерименту було з’ясовано, які теми чинних програм зарубіжної та української літератур містять потенціал порівняльного вивчення драматичних творів і тому дозволяють цілеспрямовано звертатися до між літературних зв’язків.

Питання стосовно того, які художні твори можна порівнювати, висвітлено у дисертаційній роботі Л. Г. Бондаренко [5]. Це твори, які близькі:

– за образами та проблемами;

– за способами типізації дійсності;

– за ідейно-естетичним спрямуванням.

З погляду методичної доцільності рекомендовано такі варіанти уроків взаємозв’язаного вивчення драматичних творів зарубіжної та української літератур:

– за характером матеріалу, що вивчається – урок компаративного аналізу художніх творів драматургії;

– за домінуючим методом чи способом діяльності вчителя і учнів – урок-бесіда, урок-лекція з елементами проблемного навчання, урок – евристична бесіда з елементами дослідницького методу, урок-композиція та інші;

– за етапами роботи над вивченням драматичного твору – вступний урок до компаративного вивчення творів, урок компаративного аналізу творів різнонаціональних літератур, урок систематизації, узагальнення знань та підбиття підсумків, урок підготовки та виконання творчих усних та письмових робіт.

На всіх уроках приділялася увага розвитку зв’язного мовлення учнів. Наприкінці експерименту проводилися узагальнення і систематизація знань, а також контроль знань, умінь і навичок учнів.

В основу системи взаємозв’язаного вивчення драматичних творів зарубіжної та української літератур покладені загальнодидактичні та методичні принципи науковості, систематичності та послідовності, активності учнів, доступності, врахування вікових особливостей учнів, опертя на цілісне, безпосереднє емоційне сприймання, налаштованість на порівняльний аналіз художніх творів; необхідність повторного самостійного читання твору; єдність форми і змісту у процесі аналізу художнього твору; врахування родової та жанрової специфіки творів; принцип визначення схожості літературних явищ зарубіжної та української драматургії і осмислення розбіжностей порівнюваних творів; принцип врахування історичного аспекту в процесі компаративного аналізу творів зарубіжної та української драматургії; принцип пріоритету загальнолюдських цінностей у процесі компаративного аналізу творів драматургії; принцип сприяння розвитку творчих здібностей, самостійності учнів тощо.

Педагогічна результативність експерименту багато в чому залежить від оптимально обраних методів, прийомів і форм його опрацювання. У дослідженні під час експерименту використовувались методи та прийоми, рекомендовані Є. Пасічником [6], І. Лернером [7] та іншими вченими, але домінуючими були методи читання тексту, репродуктивний, евристичний, дослідницький, прийоми виразного, повторного, коментованого, вибіркового читання художнього тексту, виразного читання в особах; слово, розповідь, лекція вчителя-експериментатора, завдання на відтворення змісту твору; побудова системи запитань або завдань, опрацювання літературознавчої термінології, бесіда за прочитаним, постановка проблемних запитань, порівняльний аналіз творів, робота над художньою деталлю; постановка проблемних та дослідницьких завдань (самостійна робота з текстом драматичного твору), визначення тем для повідомлень та інші.

Домінуючі методи та прийоми роботи під час експериментального навчання

1. Репродуктивний – Слово, розповідь, лекція вчителя-експериментатора, завдання на відтворення змісту твору та інші

2. Евристичний – Побудова системи запитань або завдань, опрацювання літературознавчої термінології, бесіда за прочитаним, постановка проблемних запитань, порівняльний аналіз творів, робота над художньою деталлю та інші

3. Читання тексту твору – Виразне, повторне, коментоване, вибіркове читання, читання в особах та інші

4. Дослідницький – Постановка проблемних запитань, постановка дослідницьких завдань (самостійна робота з текстом драматичного твору), визначення тем для повідомлень та інші

Методисти Т. Бугайко і Ф. Бугайко у своїх працях звертали увагу на врахування попереднього учнівського досвіду (аперцепції), який дає змогу виділити в літературному явищі знайоме учням і з цим знайомим об’єднати нове. Аперцепція, на думку методистів, полегшує подальший аналіз художнього твору, робить його повнішим, точнішим. [8: 65].

Методика активного взаємозв’язаного аналізу зарубіжної і української драматургії будується з урахуванням досвіду учнів у вивченні літературних творів. Тому необхідною умовою ефективності пропонованої методики взаємозв’язаного вивчення зарубіжної і української драматургії є мотиваційне забезпечення учнівської діяльності на уроці, активізація аналітичного досвіду школярів.

Рекомендована методика орієнтує не стільки на отримання нових знань, скільки на їх поновлення і поглиблення, перехід на нову якість – уміння зіставляти твори драматургії зарубіжної і української літератур на рівні теми, ідеї, образів, сюжету тощо. Чим краще учень знає сюжетну лінію твору, тим глибше розмірковує над ідеєю, засвоює систему образів, розбирається у суті літературного напряму, до якого належить драматург, особливостях його світогляду, а значить, порівняльний пошук школяра буде глибоким та творчим. Тому виникає необхідність попереднього повторення вивченого матеріалу, яке проводиться перед порівняльним аналізом зарубіжних і українських драматичних творів.

Формування умінь порівняльного аналізу зарубіжної і української драматургії здійснюється на основі використання специфічних прийомів роботи над драматичними текстами: повторне читання творів та їх уривків з метою виконання конкретних завдань, що стосуються формулювання теми, ідеї, характеристики образів-персонажів, з’ясування особливостей сюжетоскладання, ролі художньої деталі; вибіркове виразне читання фрагментів п’єс зарубіжних і українських авторів, яке допоможе учням визначити риси спільності та відмінності у сюжетах, образах тощо; поглиблене коментування змісту драматичних текстів згідно з поданим завданням; складання усної порівняльної характеристики об-разів-персонажів з умотивуванням їхніх вчинків у обставинах, змальованих у творах.

Експериментальною методикою передбачається поступове поглиблення знань із зарубіжної драматургії, удосконалення практичних умінь порівняльного аналізу драматичних творів зарубіжної та української літератур. Ієрархічність пропонованої методичної системи забезпечується також поступовим ускладненням видів діяльності учнів і прийомів аналізу драматичних творів зарубіжної та української літератур у взаємозв’язку.

Це ускладнення реалізується таким чином.

8 клас. На цьому етапі не пропонуються складні завдання, тому що робота над драматичними творами зарубіжних авторів тільки починається. Проводиться порівняльний аналіз образів-персонажів за наданим планом, який грунтується на сформованому в попередніх класах умінні учнів характеризувати героїв літературного твору, а також порівняння особливостей сюжету, які допомагають визначити спільні та відмінні риси в темі та ідеї драматичних творів зарубіжної літератури у взаємозв’язку з українською.

9 клас. На цьому етапі пропонується розпочати проблемний підхід до аналізу образів героїв і сюжетів драматичних творів зарубіжної літератури у взаємозв’язку з українською, який сприятиме поглибленню розуміння учнями теми та ідеї (тобто визначення спільних проблем, порушених авторами). Також здійснюємо перехід від зіставлень двох творів до порівняльного аналізу декількох творів.

10 клас. До вже сформованих раніше умінь додаються вміння порівнювати елементи новаторства та риси літературних течій і напрямків в творах зарубіжної та української драматургії. Триває робота над порівнянням образів, сюжетів, теми, ідеї та проблематики декількох творів драматургії різнонаціональних літератур. Поглиблюється робота над особливостями сюжету драматичних творів різнонаціональних літератур. Учні вчаться давати порівняльну характеристику образів-персонажів за самостійно складеним планом.

11 клас. Удосконалення названих умінь учнів щодо порівняльного аналізу драматичних творів зарубіжної та української літератур здійснюється за рахунок опрацювання літературознавчої термінології і вироблення вміння апелювати нею у процесі компаративного аналізу творів драматургії. Набуваються вміння самостійно порівнювати твори драматургії зарубіжної та української літератур, розкривати особливості творчої манери драматургів, формулювати висновки. Запитання добираються таким чином, щоб стимулювати учнів на самостійні оцінки подій, вчинків персонажів, визначення спільного у темі та ідеї творів.

Формування умінь аналізу драматичних творів зарубіжної та української літератур у взаємозв’язку здійснюється за допомогою специфічного прийому аналізу художньої деталі, який допоможе глибшому розумінню авторського задуму драматичного твору. На важливість роботи над художньою деталлю звертає увагу Є. Ільїн: “Деталь – перлина тексту, скупа дрібниця і ціла поема” [9].

Наприклад, під час опрацювання образів Елізи (“Пігмаліон” Б. Шоу) та Наталки (“Наталка Полтавка” І. Котляревського) звертаємо увагу на деталі, що вказують на працьовитість героїнь. Неабияке значення для розуміння ідеї твору має робота над деталлю, що набуває ознак символу. Наприклад, синій птах – символ щастя; вишневий сад – символ краси та унікальності рідної землі; пісня, яку грав на сопілці Лукаш, – прекрасне в житті; фургон матінки Кураж – символ її життєвої філософії, яка є причиною загибелі дітей Кураж; барабанний бій Катрін звучить як набат, звернений до людства; німота Катрін – символ безсилля пересічних людей, які не можуть зупинити війну; ім’я Свічка символізує прагнення до світла, до кращого життя.

Звертаємо увагу учнів на динаміку розвитку символічної деталі. Наприклад, боязковий вогник каганця, який засвітила Меланка на прохання вмираючої матері, перетворюється на вогнище повстання і пожежі в замку воєводи. Цей художній образ доречно порівняти із образом німої Катрін: її німота, втілення повної безпорадності на початку твору, перетворюється на рішучість у героїчному прагненні врятувати жителів міста Галле наприкінці п’єси. Можна простежити й розвиток образу містечка Гюллена, жителі якого поступово змінюють свою думку: простежується рух від протесту проти пропозиції старої дами вбити Ілля до мовчазної згоди на вбивство та здійснення його.

Психолог С. Рубінштейн розумів мислення як “пошук і відкриття нового”, як “самостійний рух до нових узагальнень” [10]. У процесі роботи над пошуками нового в образах творів і формулювання власних узагальнень учні-старшокласники глибше проникають у тканину художнього твору. Образ навіть окремої деталі несе велике ідейне навантаження. Проаналізувавши структуру “мікрообразу” – деталі у творі, можна виявити “деякі загальні закони організації більш складних єдностей образу-персонажа, образу-події, образу-пейзажу і т. п. і, нарешті, цілісного художнього образу твору” [11: 13].

Таким чином, обираючи прийоми роботи над текстами драматичних творів, спонукаємо школярів зіставляти характери і поведінку дійових осіб п’єс зарубіжних та українських авторів,, з’ясовувати тему та ідею творів, особливості сюжетоскладання, риси новаторства; запроваджуємо створення проблемних ситуацій тощо. Поступово в учнів удосконалюються практичні уміння аналізувати драматичні твори обох літератур у взаємозв’язку.

Отже, компоненти пропонованої методичної системи такі:

– драматичні твори зарубіжної та української літератур, що містять потенціал порівняльного аналізу, тобто близькі за образами, проблемами;

– методи і прийоми взаємозв’язаного вивчення зарубіжної та української драматургії: методи читання тексту твору, репродуктивний, евристичний, дослідницький, прийоми виразного, повторного, коментованого, вибіркового читання, читання в особах тексту драматичного твору; слово, розповідь вчите-ля-експериментатора, завдання на відтворення змісту твору; побудова системи запитань та завдань, опрацювання літературознавчої термінології, бесіда за прочитаним; постановка дослідницьких завдань (самостійна робота з текстом драматичного твору), тем для повідомлень та інші.

Структурними рівнями методичної системи взаємозв’язаного вивчення зарубіжної та української драматургії є підсистеми аналітико-синтетичних завдань порівняльного характеру, пов’язаних із визначенням ролі художньої деталі у сюжетоскладанні, побудові образів і, нарешті, формулюванні ідеї творів драматургії.

Підсистема побудована таким чином, що робота над деталлю поступово ускладнюється. Спочатку основна увага приділяється порівняльному аналізу деталей (епізодів), пов’язаних із сюжетоскладанням; потім опрацьовуються художні деталі, що характеризують образи-персонажі, далі проводиться робота над деталями складнішого порядку, що набувають ознак символу, і, нарешті, звертається увага на динаміку розвитку символічної деталі. Уся ця робота веде до глибокого розуміння учнями ідеї порівнюваних драматичних творів. Адже по суті особливості сюжету, система образів підпорядковуються ідейному задуму авторів, і тому будь-яка робота над деталлю сприяє поглибленому розумінню ідеї драматичних творів, передбачає синтез всієї роботи – визначення спільної головної думки драматичних творів зарубіжної та української літератур.

Слід враховувати також виховний аспект роботи над деталлю, яка привчає учнів уважно читати драматичний текст, у тому числі й ремарки, помічати “дрібниці”, які мають насправді важливе значення для правильного розуміння творів.

Ієрархічність пропонованої методичної системи забезпечується поступовим ускладненням різноманітних завдань, спрямованих на формування і розвиток умінь учнів аналізувати драматичні твори зарубіжної та української літератур у взаємозв’язку.

Сприймання драматичних творів зарубіжної та української літератур у взаємозв’язку багато в чому залежить від психологічних особливостей учнів 8-11 класів. Ці особливості враховувались у процесі експериментального навчання.

Формування особистісного ставлення старшокласників до художнього твору в першу чергу залежить від розвитку читацьких умінь, виховання кваліфікованого читача. З цього приводу заслуговують на особливу увагу праці Н. Д. Молдавської, яка визначає три групи читацьких умінь, необхідних для правильного розуміння літератури як мистецтва слова. До першої групи вона відносить уміння, пов’язані із засвоєнням змісту художнього твору. Друга група включає уміння оцінювати елементи структури твору в єдності і взаємозв’язку, розуміти особливості авторського освоєння дійсності (ставлення письменника до змальованих подій, творчий задум, концепція життя, втілена у творі, тощо). Третя група передбачає уміння розглядати мистецтво у його тісному взаємозв’язку з конкретно-історичною епохою [12].

Другою умовою правильного сприйняття художньої літератури, і зокрема драматургії, учнями восьмих та дев’ятих – динадцятих класів є розвиток їх образного мислення. Дослідник В. Халін підкреслює важливу особливість художньої літератури як мистецтва слова: “Характерною особливістю художнього твору є його винятково глибока смислова наповненість, збагачення слова в контексті цілого. Літературний твір є певною художньою цілістю, підпорядкованою вираженню того змісту, який називають другим планом, підтекстом, який і є метою художнього мовлення автора” [13: 10].

“Звичайно, – підкреслюється в іншій методичній роботі, – книгу можна читати просто як друкований текст, для цього лише треба знати грамоту… Але книгу можна читати і як художній твір, для цього необхідно розуміти мову мистецтва, мову образів, вдумуватися в них, бо художній твір не вичерпується логічно завершеними інтерпретаціями” [14: 26].

Психологічні особливості сприйняття художньої літератури старшокласниками не залишаються поза увагою багатьох дослідників. Так, І. Кон у праці “Психологія старшокласника” [15] вказує, що у цьому віці читач має здатність занурюватись у себе і насолоджуватись своїми переживаннями. У підлітка і юнака відбувається переакцентування в сприйнятті художнього твору від фабульного до проблемно-психологічного. Естетичні критерії оцінки художнього твору у підлітка ще нестійкі, оскільки у нього не склалась оцінноорієнтаційна система. Часто старшокласники вміють оперувати текстом, обгрунтовувати свої думки, але не виявляють власного ставлення до змальованих письменником явищ.

Особливості первинного сприймання художнього твору в старших класах і поглиблення його в процесі аналізу досліджувала О. Богданова [16]. На думку О. Богданової, потрібно звертати увагу на взаємозв’язок первинного сприймання тексту і його наступного поглиблення в процесі аналізу. Повторне прочитання дає змогу учневі проникнути в підтекст твору, а це дуже важливо для глибокого розуміння ідеї та образів різнонаціональних художніх творів у порівнянні.

Учні-старшокласники, які мають певний рівень психологічного розвитку, готові до глибокого порівняльного аналізу творів драматургії зарубіжних і українських авторів. Дослідники відзначають наявність у старшокласників творчих здібностей, що мають такі особливості:

– яскраві і стійкі конкретно-наочні уявлення, що активізують процес сприймання твору художньої літератури;

– різнобічні асоціативно-образні зв’язки, що живляться творчою уявою під час сприймання й аналізу художнього твору;

– художня чутливість, яка знаходить свій вияв у реагуванні на емоційний світ художнього твору, гостроті почуттєвого сприймання словесного матеріалу;

– відчуття стилю, що виявляється у здатності розрізняти творчу манеру письменників;

– уміння керувати власними художніми емоціями [11:12].

З іншого боку, дослідники називають також фактори, які негативно впливають на літературний розвиток учнів цього віку. Так, учням властивий наївний реалізм у сприйманні художньої літератури, який є наслідком недостатньої обізнаності із специфікою художньої літератури, нерозуміння значення і місця в ній творчого домислу автора.

У роботах Є. Пасічника питання сприймання художнього тексту розглядається багатопланово [17]. Дослідник аналізує роль літератури як навчального предмета, доводить необхідність такої організації уроку, коли емоційна привабливість інформації викликає у школярів яскраві враження, вказує на те, що старшокласники шукають в літературі відповіді на питання, що їх хвилюють. “Хоча старшокласники різко відкидають менторський тон, вони завжди, навіть не усвідомлюючи того, чекають від старших, включаючи і письменників, відповідних моральних уроків” [11: 12].

Певні труднощі сприйняття учнями драматургії пов’язані у першу чергу з особливостями драми як роду літератури. Позиція автора, його ставлення до зображених подій, діючих осіб приховані тут у більшій мірі, ніж у творах інших родів. Тому визначення ідеї драматичного твору вимагає від учнів пильної уваги та глибоких роздумів. Без прямих висловлювань драматурга, спираючись на монологи, діалоги, ремарки, художні деталі, учні мають зрозуміти характери героїв, місце, час дії, виявити підтекст, тобто те, що ховається за словами й вчинками кожного з діючих осіб, визначити проблематику, тему, ідею твору.

Суттєвою трудністю сприймання учнями драматичного твору є охоплення часу дії п’єси. Те, що ми бачимо на сцені або уявляємо під час читання, завжди відбувається у теперішній час. Разом з тим учням належить зрозуміти, що витоки конфлікту, його причини, стосунки між персонажами обумовлені життєвими явищами, які існували поза межами п’єси. Саме тому у драматичному творі слід вбачати не маленький уривок з життя, викладений у кількох актах, а значний етап людського життя, яке розпочалося набагато раніше від дії п’єси.

Особливістю сприймання драматичного твору є також необхідність для учнів побачити себе подумки глядачами дії, що відбувається на сцені, створити уявні мізансцени (якими саме школярі змальовують у власній уяві персонажів у певний момент дії, їх зовнішній вигляд, місцезнаходження, поза, жести тощо).

Наведені особливості і труднощі сприймання школярами драматичних творів є певною мірою причиною того, що навіть у старших класах вони часто неуважні до авторських вказівок, поданих у формі переліку діючих осіб, ремарок, опису декорацій і обстановки, не звертають уваги на епізодичних персонажів, дуже нечітко уявляють зовнішність героїв, особливості їх манери говорити, рухатися тощо.

Подолання вказаних труднощів ми бачимо у планомірній системній роботі з виховання самостійності учнів у правильному читанні та інтерпретації текстів драматичних творів зарубіжної та української літератур, яка передбачає взаємозв’язок з теоретико-літературними знаннями про родову специфіку драми.

Методична система взаємозв’язаного вивчення зарубіжної драматургії з українською являє собою процес, результатом реалізації якого є формування в учнів компаративістичних умінь і навичок, розвиток погляду на національну літературу як частину світової.

Література

1. Философский словарь /Под ред. Фролова И. П. – М.: Изд-во политической литературы, 1986.- 588 с.

2. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978. – 400 с.

3. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. Логико-методолический анализ / Отв. ред. А. И. Уемов. – М.: Наука, 1974. – 279 с.

4. Неупокоева И. Г. История всемирной литературы. Проблемы системного и сравнительного анализа. – М.: Наука. – 1976. – 359 с.

5. Бондаренко/!. Г. Вивчення ліричних творів на уроках української літератури у взаємозв’язку із зарубіжною (9-10 класи). Дис… канд. пед. наук: 13.00.02 – К., 2001. – 178 с.

6. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.

7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 186 с.

8. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Майстерність вчителя-словесника. – К.: Рад. школа, 1963. – 187 с.

9. Ильин Е. И. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1988. – 221 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2001. – 720с.

11. Лаврусевич Н. Психолого-педагогічні умови сприймання новелістики старшокласниками // Українська література в загальноосвітній школі. – 2005. – № 1. – С. 11 – 16.

12. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976. – 223 с.

13. Халін В. Особливості художнього сприймання літератури у порівнянні зі сприйманням інших видів мистецтва // Українська література в загальноосвітній школі. – 2005. – №1. – С 8-11.

14. Лісовський А. Вивчення літератури як мистецтва слова // Українська мова і література в школі. – 2000. – № 5. – С 25-29.

15. Кон И. С. Психология старшеклассника.- М.: Просвещение, 1982. – 207 с.

16. Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. – М.: Издательство МГПИ, 1979. – 74 с.

17. Пасічник Є. А. Динаміка естетичного розвитку учнів і робота над словом // Естетичне виховання на уроках мови і літератури. – К., 1990. – С 3-11.

(2 votes, average: 5.00 out of 5)