Вивчення літературних творів з історичною інверсією
Ю. Бондаренко,
Кандидат педагогічних наук,
Доцент Ніжинського державного
Університету імені Миколи Гоголя
Частина творів історичної тематики написана за принципом “історичної інверсії”, яка є способом ідеалізованого змалювання попередніх епох. Це авторський міф минулого, що постає у вигляді доби, коли все відбувалося так, як хотілося б. *
Для інверсованого міфологічного світогляду характерне звернення до світової або національної історії (частіше – останньої). Він надає їм винятково позитивного характеру, наділяє ідеалами, які ще не досягнуті, бажаними ознаками, втілює в них свої історичні прагнення. М. Бахтін таким чином пояснює сутність указаного явища: “…Міфологічне і художнє мислення локалізують у минулому такі категорії, як мета, ідеал, справедливість, досконалість, гармонійний стан людини і суспільства”, “тут зображується як уже колишнє те, що насправді може бути чи повинно бути здійснене тільки в майбутньому, що, по суті, є метою…, але ніяк не дійсністю минулого”1 .
Історичну інверсію можна спостерігати повністю або частково у багатьох текстах: “Енеїді” І. Котляревського, романтичній поезії про козаччину, “Захарі Беркуті” і “Мойсеї” І. Франка, прозі А. Кащенка, А. Чайковського, Ю. Опільського, “Мечі Арея” І. Білика та ін. У ній антураж минулих епох виконує роль уявного поля, де кристалізовані авторські історичні прагнення. Адже “міф – не приналежність нашого минулого, міф постійно присутній у нашому внутрішньому світі, більше того – саме міф шифрує якісь важливі аспекти нашого індивідуального несвідомого, відкриваючи можливості для самопізнання”2. Отже, міфологізовані внутрішні спрямування письменника у сфері історії і мають бути предметом дослідження на уроках літератури. Проте сьогодні відсутні узагальнені методичні пропозиції щодо аналізу текстів такої категорії. їх виробленню і присвячена ця стаття.
На наш погляд, історична інверсія – один із способів вираження філософсько-історичних поглядів письменника. У такому ракурсі і повинно відбуватися вивчення творів. М. Бахтін навів коло понять, що можуть стати призмою для аналізу. Разом з учнями вчитель з’ясовує, з якими суспільними чи особистісними обставинами життя людей автор пов’язує своє бачення справедливого, досконалого, гармонійного в історії, як він утілює його з допомогою різних художніх елементів. Теоретичною основою зазначених підходів до аналізу літературних джерел є твердження, що “міфи ніколи не пояснюють, вони завжди встановлюють певний прецедент як ідеал і як гарантію довговічності цього ідеалу”3. Внутрішнім зором письменник схильний сприймати в зображуваному минулому образ ідеального для себе історичного майбутнього:
Ще як були ми козаками,
А унії не чуть було,
Отам-то весело жилось!
Братались з вольними ляхами,
Пишались вольними степами…
(Т. Шевченко, “Полякам”)
У наведеному фрагменті вірша ідеалами Т. Шевченка є воля, братання з іншими народами, релігійна свобода, які він хотів би бачити у перспективі для України. Твір відображає слов’янофільські спрямування поета. Логіка міфологізованої свідомості митця працює так: раз я бачу в історії попередніх епох зразкові для себе явища, значить їх треба утверджувати і на перспективу.
Кожен рівень тексту надає письменнику специфічні можливості для ідеалізації, в основі якої установка автора на відображення абсолюту. Однак вчителю обов’язково треба брати до уваги, що “справжні складові одиниці міфу становлять не поодинокі відносини, а “пакети” відносин, і лише завдяки комбінаціям цих “пакетів” складові частини набувають функціональної значущості”4. Якісне прочитання цілісної структури історичної інверсії можливе лише через аналіз тексту як системи відносин між різними компонентами тексту. Але в першу чергу аналізуємо зв’язки між сюжетними складовими, образами-персонажами та мовними одиницями – головними носіями значень у будь-якому міфі. Цим обумовлено використання методичних прийомів, що необхідно задіювати на уроці.
Так, у сюжеті творів з історичною інверсією обов’язковими є епізоди чи композиційні частини, в яких герої демонструють свою духовну велич, присутні описи бажаного для письменника суспільного устрою, гармонійних стосунків між людьми, рівноправних міжнародних відносин тощо. Вказані фрагменти читаємо вголос, переказуємо, а потім аналізуємо поглиблено, осмислюючи, що саме прагне ідеалізувати художник слова, яким чином він цього досягає, які конкретно поняття – справедливість, досконалість, гармонія чи подібні – реалізовані в кожному випадку, в яких образах вони втілені і з якою метою це зроблено.
Дослідження таких епізодів /частин/ легко вплітається в загальну канву послідовного аналізу художнього твору. Важливо, щоб учні розкрили той емоційний та інтелектуальний вплив, який справив вибраний фрагмент, констатували, що саме на них у тексті подіяло і що у епізоді, на їх думку, подано як ідеал і чи можна його вважати історичною метою автора. Допомагаючи дітям, вчитель пояснює головні етапи діяльності.
1. Назвати епізоди /частини/, в яких наявна ідеалізація зображеного.
2. Обгрунтувати вибір: розкрити зміст, вказати, що саме ідеалізовано і з допомогою яких засобів.
3. Пояснити, які світоглядні установки продемонстрував письменник у цьому фрагменті.
4. Визначити, яке значення має епізод /частина/ для вираження головної думки твору.
З’ясування художньої функції таких сюжетних епізодів – необхідний момент під час аналізу. Запитання на зразок: “Яку роль відіграє епізод з історичною інверсією, що він дає для реалізації теми, ідеї, задуму автора?” корисні тим, що допомагають сформувати цілісну оцінку ролі цих фрагментів.
Продуктивним є і завдання уявити твір без вказаного епізоду /частини/. Далі необхідно відстежувати, як це впливає на розгортання сюжету і композиції, розстановку персонажів, на вираження теми, ідеї, проблематики тощо.
Наступний крок – добір епізодів, де ідеалізація, на думку школярів, досягає найбільшого вияву. Зіставляємо різні частини тексту, визначаємо, в яких із них досягнутий найбільший ступінь ідеалізації зображеного. Так відкривається шлях до усвідомлення ключових суспільних, психологічних, культурних та інших пріоритетів письменника, історичної мети, яку він сповідує. Кожному з відібраних епізодів необхідно дібрати назви – спосіб, який допомагає оцінити фрагмент і його художнє надзавдання. Непогано, якщо ці заголовки цитатні, із мовних формул автора, де сконцентроване його уявлення про довершене. Учні накопичують потрібні художні вислови, визначають, зіставляючи, які з них можуть претендувати на роль заголовків, і разом з тим аналізують під необхідним кутом зору мовну тканину літературного твору:
“Любов к отчизні де героїть, там сила вража не устоїть” (“Енеїда” І. Котляревського);
“Із номадів лінивих ся мить люд героїв сотворить” (“Мойсей” І. Франка).
У деяких випадках для історичної інверсії притаманний особливий розвиток сюжету як руху змальованих подій до певної мети, здебільшого суспільної або ж духовного зростання героїв (поема “Мойсей” І. Франка, в якій інверсія подана в кінці твору). Зрозуміти це учням допомагає складання сюжетного плану, який відбиває етапи зазначеного процесу. Здебільшого його розгортають за хронологією подій у творі, але не треба забувати й про причинно-наслідкові зв’язки: школярі мають пояснювати, яким чином кожна із ситуацій зумовлює наступні висхідні точки, як вона наближує події чи персонажів до бажаного для автора результату. План доцільно створювати як звичайний, так і цитатний, як простий, так і складний. Остання його позиція – формулювання, що підтверджує досягнутість окресленого автором ідеалу. Для поеми І. Франка “Мойсей” він набуває такого вигляду: кожен пункт відображає новий етап у наближенні гебреїв до їхнього внутрішнього переродження, яке відбулося в кінці поеми; з таких же позицій має бути осмислена роль і тих фрагментів, де біблійний народ коливається, вступає у протидію зі своїм провідником і замислом Бога, де сам Мойсей зазнає зневіри і смерті – ці епізоди теж наближають очікувану мить5.
Встановлення зв’язку між подіями у творі з історичною інверсією – важливий вид роботи, який поглиблює розуміння учнями характеру історичного мислення письменника. Як відомо, існує декілька видів зв’язку: причинно-наслідковий, коли одна подія зумовлює іншу, хронологічний і суто художній, коли події пов’язані тільки ідейним задумом письменника.
Під час аналізу сюжету можна згрупувати події за характером зв’язку між ними. При цьому найкраще брати головні з них і проводити ліні? до інших – теж головних або другорядних. Так для школярів вимальовуються сюжетні центри як основні носії подієвості й авторської ідеалізації зображеного, учні зможуть сконцентруватися на ключових моментах змісту. Кожен тип зв’язку вимагає своєї послідовності дослідження.
Найлегше дітям визначати хронологічні зв’язки, які накладаються на послідовний розвиток сюжету. У випадку, якщо є екскурси в минуле ( а вони теж можуть відображати рух подій до мети-ідеалу), відсутня хронологічна наступність у різних композиційних частинах, робота ускладнюється: дітям власноруч доводиться визначати часовий ланцюг.
З’ясування причинно-наслідкових зв’язків у подібних творах вимагає певного тренінгу учнів. Треба встановлювати не тільки наявність зв’язку, але і його характер. Спочатку учні називають головні події, а далі замислюються, що саме стало причиною кожної із них та які наслідки вона породила, а в кінці – як усе разом спрацьовує на формування історичної інверсії.
Коли учні встановлять два перші типи зв’язку, переходимо до з’ясування третього – ідейно-художнього. Тут відбувається оцінка ролі кожного епізоду у вираженні ідеї твору: ідеалізація картин минулого підпорядкована донесенню до читачів провідної думки тексту. Так стає зрозумілою пов’язаність між собою різних подій у контексті історичного міфу, запропонованого письменником. Адже чітко спрацьовує правило: “Людина (у нашому випадку письменник – Ю. Б.) – це істота, що винаходить той чи інший міф, а потім прилаштовує світ під виміри цього міфу”6. Кожен митець, який створює історичну інверсію, працює за поданою схемою.
Важливе місце у її розгортанні поруч із подієвою частиною тексту посідає система образів-персонажів. У ній чітко помітна ідеалізація внутрішнього світу героїв, а сукупно вона спрямована на відображення як чеснот персонажів-лідерів, так і громадянських взаємин, суспільного ладу, яким автор надає перевагу, якими захоплюється (“Захар Беркут” І. Франка).
Тому духовно-психологічна характеристика має передувати художньо-естетичній оцінці героїв. Адже остання – це виявлення ролі персонажа у тексті, тобто у розгортанні сюжету, композиційній побудові, постановці проблематики, вираженні авторської позиції – у нашому випадку сумарній оцінці історичної інверсії. Отже, підчас індивідуальної характеристики образів людей важливо виділити риси-домінанти: герої в історичній інверсії здебільшого є носіями незначної кількості провідних рис, це швидше ідеалізовані персонажі-типи (козацькі ватажки в ранніх поемах Т. Шевченка, Захар Беркут у І. Франка, Петро Сагайдачний у А. Чайковського), підпорядковані філософсько-історичним уявленням письменника, аніж персонажі-характери.
У процесі ж аналізу міжобразних контактів осмислюємо їхню якість – предмет, через який постає картина ідеального суспільства. Учні з’ясовують, які громадянські цінності зреалізовані у взаємовідносинах героїв, розгорнутих подіях, роблять висновок, чи можна ці стосунки вважати гармонійними, справедливими, досконалими. Оскільки “міф містить оцінку способу, за допомогою якого відбулася означена ор-ганізація”7, вивчення художніх зв’язків наближує школярів до осягнення механізмів творення історичної інверсії з допомогою груп персонажів, мовних образів, сюжетно-композиційних частин як системних утворень, поєднаних між собою логікою міфу.
Художня інформація, подана через системи об-разів-персонажів, може бути підсилена розлогими описами соціального устрою, авторськими роздумами про суспільну досконалість. Вони допомагають учням побачити історичну мету та пріоритети письменника більш наочно. У них історичний міф опредмечується, постає у вигляді готових сентенцій, чітко помітні способи і напрямки розв’язання історичних проблем. Виділяємо прямо висловлені думки письменника, розглядаємо, в яких картинах історичної інверсії вони також втілені.
Виявленню головної ідеї історичного міфу допоможе й аналіз художньої мови. Означена ідея обов’язково повторюється в лексичних одиницях чи їх комбінаціях. Необхідні дослідження синонімічних рядів у художньому тексті. Синоніми – невід’ємний атрибут мови твору. Письменники широко ними послуговуються, оскільки вони дозволяють розгорнути зображення до максимально виразних меж. Методика передбачає різні види роботи: пояснення смислових нюансів кожного слова у синонімічному ряду, визначення сукупного змістового навантаження усього ряду, обгрунтування з’єднуваності і взаємодоповнюваності синонімів (чому саме такий ряд дібрав автор?), пояснення їх стилістичної функції у тексті. Учні вибирають мовні звороти, спрямовані на ідеалізацію зображеного. Після достатнього накопичення треба систематизувати їх за значеннями – це ще один шлях вийти на центральну смислову лінію історичної інверсії.
Крім того, треба мати на увазі, що твори з історичною інверсією досить часто з’являються тоді, коли письменники не знаходять у житті ідеалів, які хотіли б бачити. Авторський міф виникає як “альтернативна реальність”, в якій існує те, чого не вистачає в дійсності, “спосіб бачити світ інакше”8, ніж він є насправді. “Історично обгрунтовуючи свою мрію досягнення суспільної досконалості, автор-філософ зазирав у майбутнє, кидаючи виклик сучасності”9. Ці слова про І. Франка та його повість “Захар Беркут” узагальнюють логіку художнього мислення митців, що використовують історичну інверсію як творчий прийом.
Тому словеснику необхідно реалізувати дві головні настанови для роботи на уроці: перша – унаочнити під час заняття конфлікт між сприйняттям митцем реальності, в якій він жив, і його суспільно-історичними, ментально-психологічними та ін. ідеалами, відображеними з допомогою історичної інверсії; друга – дослідити, у чому саме полягала для художника різниця між дійсністю та його прагненнями. Для цього проводимо відповідні паралелі та зіставлення. Поруч із текстами, що вивчаються, залучаємо інші художні, документальні, епістолярні джерела цього ж письменника, де розкрите його бачення сучасного для нього стану справ.
Про теперішнє автора учням розкажуть і джерела інших митців, дослідження істориків, соціологів, політологів, документалістів тощо. (Див. таблицю )
Якщо учні вивчають не тільки твори з історичною інверсією, але й тексти, де письменник зображує сучасну йому дійсність (наприклад, поезію Т. Шевченка у 9 класі, твори І. Франка у 10-му), вони заповнюють обидві колонки поданої таблиці самостійно. В іншому випадку першу колонку заповнює вчитель, а школярі мають віднайти в історично-інверсованому художньому матеріалі фрагменти з протилежним змістом, що унаочнюють різницю між реальним та ідеальним для митця.
Як відомо, повноцінна розмова про ідейно-тематичний зміст літературного твору не може відбуватися без з’ясування ключової суперечності, покладеної в основу його конфлікту, і авторського бачення як самої суперечності, так і шляхів її подолання. Ця суперечність безпосередньо пов’язана з ідейно-тематичною спрямованістю тексту або творчості в цілому, визначає ту головну думку, яку письменник прагне донести до читача. К. Фролова пропонує тут такий механізм роботи: “спершу осмислити словесний образ автора, його ідейно-емоційну точку зору на світ (і підпорядковані їй просторову і часову), а потім спробувати визначити, в чому конкретно автор бачить основну суперечність або вияв її, простежити, як розвивається авторська думка про неї…, а далі в плані цієї суперечності спробувати розглянути всі елементи твору”11.
Проте у випадку, коли відбувається дослідження художніх джерел з історичною інверсією, доводиться говорити не стільки про внутрішній конфлікт тексту, скільки аналізувати протиставлення між текстуально-змістовими картинами, які віднесені автором до минулого, та позатекстуальними, що перебувають для нього у реальному житті. Про останні мова у творі може взагалі не йти.
Історичні обставини, в яких жив І. Франко | Суспільні ідеали І. Франка, виражені з допомогою історичної інверсії у повісті “Захар Беркут” |
“Народ нужденний, прибитий, понурий, супроти чужих несмілий і недотепний. Кожний дбає тільки про себе, не розуміючи того, що таким робом роздроблюються їх сили, ослаблюється громада” (“Захар Беркут”).” | “Тота боротьба вироблювала силу, смілість і промисловість народу, була підставою й пружиною його сильного, свобідного громадського ладу”.”Все, що він робив, що говорив, що думав, те робив, говорив і думав він з поглядом на добро і хосен інших, а поперед усього громади. Громада – то був його світ, то була ціль його життя” (про Захара Беркута). |
Лиха доля довгі віки знущалася над тим народом. Тяжкі удари підкопали його добробит, нужда зломила його свобідну здорову вдачу, і нині тільки неясні, давні спомини нагадують правнукам щасливіше життя предків” (“Захар Беркут”). | “і всюди ради та намови його змагали до одного: до скріплення дружніх, товариських і братерських зв’язків між людьми в громадах і між громадами в сусідстві”. |
“Народе мій, замучений, розбитий, Мов паралітик той на роздорожжу, Людським презирством, ніби струпом, Вкритий!” (“Мойсей”)” …Франкова муза зародилася за часів безладдя в українському житті. Це безладдя виключає можливість широких плянів, сміливого почину і популярних гасел, що кличуть до встановлення гармонії і вищого порядку на місці хаосу…Яскрава серія оповідань, “Боа констріктор”, “Бориславські оповідання”, “Великий шум”, і особливо велика повість “Перехресні стежки” малюють упадок, розлом і деморалізацію, що широким потоком розлилась по всіх лініях народного життя і просякла усі його розгалуження”10. (С. Петлюра) | “Мов одна душа, стояла ту-хольська громада дружно в праці і виживанні, в радощах і в горі. Громада була для себе і суддею, і впорядником у всьому. Громадське поле, гро-мадські ліси не потребували сторожа – громада сама, вся і завсігди, бачно берегла своє добро. Бідних не було в громаді; земля достачала пожитку для всіх, а громадські шпихліри та стодоли стояли завсігди отвором для потребуючих”. |
“Нинішня наша побіда – ве-лике діло для нас. Чим ми побідили? Чи нашим оружжям тільки? Ні. Чи нашою хитрістю тілько? Ні. Ми побідили нашим громадськім ладом, нашою згодою і дружністю Уважайте добре на се! Доки будете жити в громадськім порядку, дружно держатися купи, незламно стояти всі за одного, а один за всіх, доти ніяка ворожа сила не побідить вас”. |
Аналіз такої суперечності як своєрідного рушія, що спрямовує увесь ідейно-тематичний зміст, відбувається в декілька етапів:
1. Вчитель демонструє школярам, що такий конфлікт справді існував. Для цього встановлюємо різницю між картинами минулого та сучасного у ряді
Творів одного митця або у тексті, що аналізується, і документально-публіцистичних, епістолярних, історичних джерелах (див. складання вище поданої таблиці). Тут треба чітко окреслити, що саме не влаштовує письменника в теперішньому і яким він бачить ідеал у минулому.
Якщо не вистачає інформації про сучасне, можна йти від супротивного: митець ідеалізує щось у минулому, отже, цього бракувало в реальному житті. Проте такий шлях не завжди виправданий.
Інколи вказана суперечність переноситься в текст і стає концептуальною опорою авторської художньої схеми. Тоді сам твір унаочнює, у чому полягав конфлікт між реальним та уявлюваним для письменника. Наприклад, у першому варіанті повісті “Кайдашева сім’я” І. Нечуй-Левицький героїзує козаччину (ідеал у минулому) і протиставляє її психологічному буттю українців XIX століття (сучасне, що не влаштовує), продемонстрованому з допомогою образів сім’ї Кайдашів. Подібна схема зустрічається у творах Т. Шевченка, поетів-романтиків. У таких випадках школярі з’ясовують, як і чому саме так автор презентує суперечність.
2. Ведеться спостереження над тим, як письменник хотів би розв’язати-зняти суперечність, тобто нейтралізувати небажане для нього в сучасному. Тут простір для вивчення сюжетно-композиційних, мовних, жанрових особливостей, специфіки побудови образів-персонажів і т. д. Уся робота відбувається під кутом зору, що робить письменник на кожному рівні твору, щоб сформувати бажаний ідеал.
3. Школярі озвучують висновок, яким чином письменник розв’язує суперечність – наскільки далеко іде у формуванні ідеалу, які засоби для цього використовує, якого вигляду йому надає і як це впливає на всю художню структуру твору.
4. Окреслення учнями ідейно-історичного змісту та центральної історичної ідеї твору, виходячи із логіки розв’язання суперечності між авторським сприйняттям теперішньої для нього дійсності і уявно бажаним станом справ у суспільстві.
Отже, наведені вище підходи до вивчення цієї категорії художніх текстів можуть бути органічно застосовані тільки в межах міфологічного аналізу. Його основою є поняття про міф – наперед визначене некритичне сприйняття світу. В історичній інверсії некритичне ставлення здебільшого тільки до минулого, її головним міфологічним концептом є думка, що в минулому життя було кращим, а в підтексті прочитуємо: якщо повернути те, що втрачене колись, в суспільстві запанує гармонія, справедливість, рівноправність і т. д., тобто ті цінності, які сповідує сам митець. Учні повинні дати відповідь на запитання:
Що саме для письменника було кращим у минулому і що саме він хотів би відновити?
З’ясування міфологізованої авторської позиції пронизує всю роботу з дослідження творів з історичними інверсіями. Адже “усі міфи є істинними лише тому, що вони можуть бути поміщені в певну феноменологію духу, яка вказує на їх функцію стосовно дії свідомості й остаточно встановлює їх власне значення відповідно до їх значення для філософів”12. Останній крок на уроці – цілісне окреслення міфу як прояву індивідуальної свідомості письменника в усіх його смислових складових та засобах художнього втілення.
1 Бахтин М. Форми времени и хронотопа в романе // Бахтин М. Литературно-критические статьи. – М.: “Художественная литература”, 1986. – С.183.
2 Моклиця М. Міф як альтернативна реальність в літературі XX ст. // Українська мова й література в середніх
Школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2001. – №1. – С.61.
3 Кереньи К. Прологомены // Юнг К. Душа и миф: шесть архетипов. – М. – К.: “Совершенство” – ‘Port-Royal”, 1997. –
С.17.
4 Леві-Строс К. Структурна антропологія. – К.: Основи, 2000. – С.201.
5 Див.: Бондаренко Ю. Релігійна модель історії в поемі І. Франка “Мойсей” //Дивослово. – 2004. – №11.
6 Лобок А. Антропология мифа. – Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. – С.17.
7 Мід Джордж Г. Дух, самість і суспільство. З точки зору соціального біхевіориста. – К.: Український Центр духовної
Культури, 2000. – С.175.
8 Моклиця М. Там само.
9 Сабат Г. Франкова утопія досконалого “громадівства” // Слово і Час. – 2003. – №5. – С.44.
10 Петлюра С І. Франко – поет національної чести // Петлюра С Статті. – К.: Дніпро, 1993. – С.92-93.
11 Фролова К. П. Аналіз художнього твору. – К.: Радянська школа, 1975. – С.92.
12 Мерло-Понті М. Феноменологія сприйняття. – К. Український Центр духовної культури, 2001. – С.340-341.
(2 votes, average: 3.50 out of 5)