Специфіка вивчення епічного літературного твору в старших класах середньої школи: стан проблеми та методико-дидактичні перспективи

О. Фенцик

Мукачівський гуманітарно-педагогічний інститут

Кардинальні і часом суперечливі соціально-економічні переміни, процеси гуманізації, деформалізації в незалежній Українській державі на порозі нового тисячоліття значною мірою актуалізують проблеми збагачення освітнього простору, розширення можливостей для професійного становлення та інтелектуально-культурного розвитку особистості. Особливе місце в системі національної освіти по праву відводиться українській літературі. “Для більшості дітей це рідна література. Вона є могутнім джерелом української духовності, своєрідним генетичним кодом, пам’яттю народу. Це не лише явище мистецтва слова, а явище багатьох культурних епох, позначене національною специфікою” [20, с 60].

Звісна річ, що можливості шкільного курсу української літератури – важливої складової вітчизняної літературної освіти – надзвичайно великі. Тим паче, коли художній твір, запропонований для текстуального вивчення, опановується не на інформативному рівні, а відповідно до основних параметрів літературного розвитку школярів. Процес засвоєння учнями теоретико – та історико-літературних відомостей курсу української літератури, вивчення ними поетики художнього тексту актуалізує в сучасній методичній науці та шкільній практиці проблему формування першорядних аналітичних умінь: осмислення змісту і форми як визначальної основи естетичної цілісності літературного твору; усвідомлення місця і ролі найважливіших складників тексту; розуміння порушених митцем проблем крізь призму його суспільно-етичних уподобань; обмірковування функцій художнього образу як естетичної категорії; визначення рівня майстерності письменника і под.

Помітним недоліком аналізу літературного твору в сучасній школі є той, що вчителі-словесники (часто з пізнавальною метою) намагаються відділити одне від одного зміст і форму – засадничі літературознавчі категорії, які акумулюють у собі уявлення про внутрішню суть і зовнішню сторону твору, дозволяють усебічно пізнати художнє явище. Відокремлення у процесі аналізу змісту і форми спричиняється до формалізму у вивченні літератури. “Буває так: учитель спочатку ставить завдання, що стосуються тільки змісту твору, не розглядаючи способів його втілення. Лише в кінці аналізу дається кілька запитань про те, які художні засоби “вживає письменник”. Учні шукають у тексті художні засоби… не вникаючи у те, яка ж функціональна роль і смислове навантаження цих засобів у тексті. Отже, аналіз твору проводиться не під кутом зору діалектичної єдності, а скоріше дуалізму його змісту і форми… Має місце в практиці школи і аналіз без орієнтації на жанрову специфіку, своєрідність твору”, – зазначає Є. Пасічник [23, с 141 – 142].

Словом, як свідчить шкільна практика, учні, зокрема старшокласники, часто вловлюють лише той зміст, що легко помітний у творі (особливо епічному). При цьому залишаються поза увагою чільні художні інгредієнти. Наслідком іноді стає збіднене, невиразне, а то й помилкове розуміння літературного твору.

Слід зауважити, що концептуальні для запропонованої розвідки проблеми вже порушувалися як у психолого-педагогічній, так і в літературознавчій науці. Серед вчених, які збагатили методичну науку грунтовними спостереженнями стосовно аналізу епічного твору в загальноосвітній школі, – О. Бандура, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Н. Волошина, М. Кудряшов, О. Мазуркевич, В. Неділько, Є. Пасічник, О. Сафонова, І. Семенчук, О. Слоньовська, Б. Степанишин, Г. Токмань, К. Фролова, 3. Шевченко.

Проблеми вивчення епічного твору в школі частково висвітлено в працях Л. Бризгалової та Л. Стрельцової (“літературна задача”), Т. Грачової (формування поняття про майстерність письменника), А. Лукаш (пізнавальні задачі), Л. Панчук (структурування навчальних завдань), О. Слижук (організація читацької діяльності старшокласників) тощо.

Важливими вважаємо викладені дослідниками положення щодо особливостей сприйняття художнього твору учнями (О. Никифорова, Т. Полозова); рівня образного узагальнення (Н. Молдавська); формування морально-етичних, гуманістичних і національних ідеалів засобами літератури (Г. Бойчук, Л. Драчук, О. Забарний, Л. Козубенко, О. Слоньовська, А. Фасоля, В. Ходанич).

Для теоретичного осмислення цієї проблеми важливе значення мають праці літературознавців (Л. Грицик, Р. Гром’як, А. Гуляк, С Єфремов, М. Жулинський, М. Ільницький, Ю. Ковалів, М. Наєнко, Г. Семенюк), філософів (Г.-В.-Ф. Гегель, І. Кант, Д. Юм), психологів (І. Бех, І. Кон, Г. Костюк, О. Леонтьев) та ін.

Тим часом сьогодні немає спеціальних синтетичних досліджень із проблем технології аналізу змісту і форми епічного твору в школі.

Сьогочасність оформлення нових підходів зумовлюється насамперед такими чинниками: теоретичною й практичною значущістю наукової розробки змісту літературної освіти та оптимальних форм і технології вивчення української літератури в загальноосвітній школі; потребою підвищення духовно-естетичного рівня сучасного випускника школи; недостатнім опрацюванням окресленої проблеми методичною наукою.

Отже, соціальна зумовленість методологічної перебудови освіти, недостатня розробленість методики вивчення змісту і форми епічного твору в старших класах загальноосвітньої школи, необхідність пошуків ефективної методики розв’язання цього питання, зрештою, нагальні потреби педагогічної практики спричинилися до вибору саме цього аспекту дослідження.

Можемо припустити, що результативність літературної підготовки учнів старших класів загальноосвітньої школи значно підвищиться за умов удосконалення і поглиблення змісту шкільного курсу літератури з урахуванням сучасних досягнень літературознавчої науки; послуговування теоретико-літературними відомостями (зокрема, про зміст і форму художнього твору) як інструментарієм системно-цілісного аналізу мистецького явища; різноаспектності аналізу і поєднання його з синтезом – сполученням умовно виокремлених складників змісту і форми в єдине ціле; урізноманітнення практичних спостережень учнів за змістом і формою в процесі аналітичного осмислення епічного твору.

Відповідно учитель-словесник має розробити концепцію методичних основ аналізу епічного твору із концентрацією уваги на категоріях його змісту і форми. В опрацюванні наміченої проблеми є сенс враховувати певні методологічні настанови: діалектичне положення про розвиток і формування особистості; про системний підхід як методологічний засіб наукового пізнання педагогічних явищ; філософські твердження про взаємозв’язок змісту і форми; визначальні положення праць вітчизняних і зарубіжних літературознавців, учених-методистів (О. Білецький, Т. Бугайко, Н. Волошина, A. Гуляк, Г. Клочек, Є. Пасічник, Б. Степанишин, П. Хропко, В. Цимбалюк) з проблем поетики художнього твору та її вивчення; здобутки в царині психології мистецтва; психолого-педагогічну теорію ступеневого формування розумових понять, пріоритетність загальнолюдської цінності художньої літератури та її впливу на духовне становлення особистості.

Досліджувана проблема здавна привертала увагу вчених. Для успішного розв’язання поставлених у дисертації завдань важливе значення мають теоретичні положення, оприлюднені в дослідженнях педагогів минулого – Ф. Буслаева, Г Ващенка, В. Водовозова, B. Острогорського, С Русової, Д. Тихомирова, К. Ушинського. А, скажімо, В. Стоюнін (праця “О преподавании русской литературы”, 1908) акцентував увагу на потребі вивчення у старших класах курсу історії письменства на матеріалі найпоказовіших творів, аналіз яких грунтувався б на принципі єдності змісту та форми. Окремих аспектів зазначеної проблеми торкнувся й І. Франко (статті “Конечність реформи учення руської літератури по наших середніх школах”, “Ученицька бібліотека в Дрогобичі” та ін.).

Осмислення проблем системного аналізу епічного твору пов’язане з іменами 0. Дорошкевича (“Українська література (спроба методики)”, 1921), А. Машкіна (“Методика літератури”, 1931), В. Голубкова (“Методика преподавания литературы”, 1939), П. Волинського та А. Снєжкової (“Методика літературного читання в V – VII класах середньої школи”, 1940), О. Мазуркевича (“Нариси з історії методики української літератури”, 1961), К. Сторчака (“Основи методики літератури”, 1965), В. Неділька (“Методика викладання української літератури в середній школі”, 1978) тощо. Цінний матеріал щодо з’ясування структури й специфіки процесу формування у старшокласників навичок літературознавчого аналізу міститься у працях І Бугайко та Ф. Бугайка (“Українська література в середній школі: Курс методики”, 1962; “Майстерність учителя-словесника”, 1963; “Навчання і виховання засобами літератури”, 1973 і под.). Отже, незважаючи на “компартійне” методологічне підгрунтя, нині не можна нехтувати доробком названих учених, як і методичною спадщиною М. Корста, М, Кудряшова, Н. Молдавської, Я. Ротковича тощо [1; 2; 3; 4; 5; 6; 13; 21;24;25;27;29;32].

Подальший крок було зроблено у другій половині XX – на початку XXI ст. Слід відзначити праці Н. Волошиної (“Естетичне виховання учнів у процесі вивчення літератури”, 1985; “Уроки позакласного читання у старших класах”, 1988; виконану за її редакцією колективну працю “Наукові основи методики літератури”, 2002). Дослідниця, що важливо, повсякчас звертає увагу учителя-словесника на необхідність вироблення у школярів стійких навичок аналізу літературного твору з урахуванням його ідейно-художньої цілісності, а методичні поради дає, спираючись на історико-літературну основу побудови курсу літератури в старших класах [7; 8; 9; 10; 11].

У колективній праці “… І вічна таїна слова: Аналіз великого епічного твору: Посібник для вчителя” (В. Марко, Г. Клочек, В. Панченко та інші автори, 1990) особливо прикметною (хоча й дещо суперечливою) є порада вчителеві розпочинати аналіз твору зі специфіки його форми, що приведе до усвідомлення особливостей змісту. Цінними вважаємо зауваги авторів щодо характеристики образу-персонажа художнього твору. Учені радять словесникові не задовольнятися послуговуванням певними “алгоритмами”, а віднаходити власний “ключ” до образу. Це залежатиме від особливості вчителя, ідейного навантаження персонажа і, зрештою, від потреб сучасності [19].

Донині зберігають свою актуальність положення, висунуті В. Недільком у розвідці “Концептуальні питання викладання літератури в середній школі” (1990). Наприклад: “На відміну від уроків природничого циклу та й ряду гуманітарних предметів… у яких вирішальне значення має аспект… понятійний, урок літератури має два аспекти: науковий (літературознавчий…) і емоційно-естетичний, що визначається сприйняттям образно-художнього смислу твору як явища мистецтва. І тут велике значення має принцип цілісності сприймання. Якщо… теорема в математиці опрацьовується “почастинно”, з перервами, для… засвоєння і розуміння це істотного значення не має. Коли ж, вивчаючи художній твір, членуємо його на частини… цілісний зв’язок між ними порушується, а отже, зменшується й емоційно-естетичний вплив твору як художнього цілого. При цьому порушуються психологічні й фізіологічні закони сприйняття, і це призводить до механічного запам’ятовування схеми змісту твору, а не сприйняття його як цілісного явища мистецтва” [29, с 30].

Грунтовними спостереженнями за педагогічним процесом, виваженістю методичних порад позначені праці, авторами яких є І. Семенчук (“Живопис словом: Книга для вчителя”, 1995), Б. Степанишин (“Викладання української літератури в школі”, 1995), В. Соболь (“З глибини віків. Вивчення давньої української літератури”, 1995), О. Забарний (“До таїни образу”, 1997), К. Сап’яненко (“Вивчення української літератури у середній загальноосвітній школі: Курс лекцій”, 1999) тощо.

Б. Степанишин, скажімо, рекомендує аналізувати літературний твір у школі на основі осмислення його тексту, із застосуванням передовсім мистецьких, естетичних підходів і з позицій національного менталітету. З погляду відомого методиста, за зразок аналізу вчитель повинен брати літературно-критичну класику, щоб подолати спрощено-реалістичний підхід до художнього тексту. К. Сап’яненко, наприклад вдало систематизує типи шкільного аналізу літературного явища: проблемно-тематичний, пообразний, композиційний, структурно-стилістичний і нарешті цілісний, коли в процесі другого прочитання здійснюється послідовне осмислення найхарактерніших епізодів тексту. У книжці О. Забарного на особливу увагу заслуговує виокремлення чільних складових усвідомлення школярами образу-персонажа (розуміння засобів моделювання художнього образу, його первнів; з’ява асоціацій, що поєднують образ-персонаж з іншими складниками тексту; усвідомлення ментальної основи образу-персонажа та ін.).

Загалом же, всі дослідники одностайні в тому, що шкільний аналіз, за словами В. Марка, – “…це уявна (мислительна) операція над твором, яка передбачає членування його на частини (складники змісту і форми), виділення певних частин, дослідження їхніх особливостей, визначення місця й функціональної ролі в загальній системі твору, встановлення характеру взаємодії з іншими його частинами” [26, с 41].

Цінним внеском у методику літератури є праці відомого вітчизняного вченого Є. Пасічника. Найпомітніші з них – “Українська література в школі” (1983) та “Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах” (2000) – містять конкретний матеріал, що відчутно допомагає вчителеві спрямувати свою навчальну діяльність [32; с.144]. Дослідження вченого-методиста виконані на високому науковому рівні, загрунтовані на широкому літературознавчому матеріалі, відрізняються логічністю й доказовістю у викладі магістральних положень. Спираючись на новітні досягнення методичної думки, сучасні технології викладання, педагогічний досвід учителів-словесників, Є. Пасічник охоплює велике коло ключових проблем вивчення української літератури в загальноосвітній школі.

“Зміст і форма літературного твору – нерозривна діалектична єдність, – читаємо в Є. Пасічника. – Художній твір повинен бути сприйнятий учнями як цілісна ідейно-художня структура. Поза цим не може бути глибокого сприймання мистецтва, того естетичного впливу, який воно здатне зробити на читача. Художня ідея у літературному творі не виражається декларативно автором. Вона захована в його тканині – в усіх його компонентах, які виступають у взаємному зчепленні. Література відображає життя через змалювання окремих людських типів, і осягнути ідею твору можна тільки простеживши, як поступово вона реалізується через художні образи” [32, с.239]. Цю думку вчений підкріплює формулюванням основних наукових принципів шкільного аналізу твору: врахування положення про діалектичну єдність змісту і форми; пильна увага до тексту; історичний підхід до осмислення літературних явищ; “емоційний резонанс” читача в процесі сприйняття художнього образу; застосування дидактичних принципів аналізу.

Чимало уваги в роботах Є. Пасічника приділено проблемам аналізу твору з урахуванням його жанрової природи. При вивченні, скажімо, епічної прози вчений радить учителеві звернутися до таких прийомів роботи, як-от: складання плану; різні види переказу твору; “уявне малювання” (в молодших і середніх класах); складання кіносценарію; інсценізація твору.

Слушними й корисними є міркування Є. Пасічника стосовно проблемності на уроках літератури та їх типології, видів читання художнього твору в школі, вивчення мови твору і стилю письменника, розвитку писемного мовлення учнів тощо.

Багато в чому новим словом у методиці літератури по праву можна назвати науковий доробок Г. Токмань. Проблеми шкільного викладання літератури дослідниця вперше осмислює крізь призму філософії екзистенціалізму (“Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція”, 2002), залучаючи до активу методики новітні досягнення теорії літератури, естетики, психології [37].

Примітно, що Г. Токмань повсякчас прагне наблизити шкільне потрактування художнього твору до сучасної науки про літературу, здобутки якої, на переконання вченого, повинні входити у свідомість учнів. При цьому дослідниця акцентує на потребі власного погляду школяра на художній твір, радить учителеві не обмежуватися лише його діалогом з учнем, а й вдаватися до діалогів типу “учень – учень”, “текст – інші тексти” та ін.

У працях Г. Токмань, зокрема у вищеназваній монографії, репрезентовано й особливості шкільного аналізу творів з огляду на їх генеалогічну природу. Так, методист детально структурує аналіз епічного твору, залучаючи елементи екзистенційного осягнення психологічної організації персонажа, діалогічне бачення історичного контексту. Важливо, що Г. Токмань правомірно наполягає на необхідності застосування в процесі шкільного аналізу твору сучасних методів літературознавчого дослідження, як-от: компаративного, феміністичної та міфологічної критики тощо.

Вивчення епосу, на думку дослідниці, “… потребує докладного аналізу твору вчителем удома, під час підготовки до уроку; вибору фрагментів для читання і коментування на уроці; формулювання системи питань до учнів, які стимулювали б узагальнене розуміння твору; застосування специфічних прийомів вивчення епічного твору. За умови вибору екзистенціально-діалогічної педагогічної парадигми проводимо діалог учня з макрорівнем твору – його ідейно-тематичною основою, – та з мікрорівнем твору – конкретними епізодами, описами, фразами автора чи героя. Навчальні ситуації, з яких складатиметься урок, плануємо таким чином, щоб їхній зміст та перебіг передавав неповторність саме цього епічного полотна, наблизив його до сучасної людини” [36, с.18].

Для з’ясування специфіки заявленої в роботі проблеми велике значення має осмислення праць вітчизняних літературознавців. З-поміж них слід назвати монографію А. Гуляка “Становлення українського історичного роману” (1997) – системно-аналітичне дослідження жанрової природи історичної прози в українській літературі другої половини XIX століття, джерел, чинників її зародження і становлення. Для нас важливим є те, що оприлюднені відомим ученим положення можна екстраполювати практично на всі літературні види епосу [14].

Принципи аналізу літературного явища в єдності змісту і форми докладно висвітлюються в книжці “Деякі аспекти аналізу літературного твору” (автори – А. Гуляк, Н. Скоробагатько, П. Хропко, І. Цуркан, 2000), адресованій, зокрема, й учителям-словесникам. Дослідники логічно зосереджують основну увагу на підходах до аналізу композиції літературного твору та його жанрової специфіки, акцентуючи потребу застосування принципу історизму і поєднання аналізу з синтезом [15].

Чимало термінів сучасного літературознавства, що особливо важливо для шкільного філолога, пояснюється в праці А. Ткаченка “Мистецтво слова” (1998). Найприкметнішими (з огляду на предмет дослідження) вважаємо розділи “Література як система” і “Поетика літературного твору”, де викладаються теоретичні положення про естетичну природу, роди і види літературних явищ, їхню художню структуру, образотворчі засоби, потлумачуються категорії змісту та форми в письменстві і т. д. [34].

В аналогічному ключі написано підручник “Теорія літератури” за науковою редакцією О. Галича (2001). Його автори, враховуючи найновіші досягнення вітчизняної й світової науки про художню літературу, з’ясовують найбільш показові явища літературного процесу, вичерпно характеризують вітчизняну літературознавчу думку, родожанрову систему. Описуючи структурні особливості художнього твору, вчені, зосібна, зауважують: “…виділення форми зі змісту або змісту із форми – умовна логічна операція, до якої ми вдаємося, аналізуючи твір. Протиставлення їх за принципом: “що сказано” (зміст) і “як сказано” (форма) – також великою мірою припущення, яке дозволяє наочно уявити структуру літературного твору” [12, с 122].

Пошук вчителями нетривіальних підходів до шкільного аналізу змісту і форми епічного твору значною мірою стимулювали праці М. Ільницького “Людина в історії” (1989), М. Жулинського “Із забуття – в безсмертя…” (1990), І. Денисюка “Розвиток української малої прози XIX – поч. XX ст.”, С. Павличко “Дискурс модернізму в українській літературі” (обидві – 1999), М. Наєнка “Романтичний епос” (2000), М. Ткачука “Жанрова структура прози Івана Франка” (2003) [16; 17; 18; 28; 31; 35]. Цей ряд імен і назв, звісно, можна було б продовжити.

Як бачимо, художній твір – це сформована митцем цілісна словесно-образна система, в якій усі складові змісту і форми “співдіють” на висвітлення ідейних намірів автора і виконують місію не лише катарсису, а й естетичного впливу на реципієнта. Осмислення художнього явища крізь призму діалектичної єдності змісту ї форми передбачає не тільки віднайдення всіх структурних елементів твору, а й розуміння їх. Процес аналізу мусить завершуватися синтезом компонентів змісту і форми, з’ясуванням загальних закономірностей художньо-образної структури, специфіки втілення ідейного змісту, встановленням проблем, письменницької позиції, способів її мистецької матеріалізації. Література тільки тоді стає засобом емоційно-естетичного збагачення особистості, коли з боку читача виникає безпосереднє образно-чуттєве сприйняття тексту художнього твору, збагачене й доповнене раціональним, практичним осягненням художнього явища.

Література

1. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Бесіди з молодими сло-весниками про уроки літератури в 5-6 класах. – К.: Рад. школа, 1967. – 264 с.

2. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Майстерність учителя-словесника. – К.: Рад. школа, 1963. – 188 с

3. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 176 с.

4. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Українська література в середній школі: Курс методики. – К.: Рад. школа, 1962. – 391 с

5. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф., Хропко П. П. Олесь Гончар у школі. – К.: Рад. школа, 1968. – 182 с.

6. Волинський П. К. Основи теорії літератури. – К.: Рад. школа, 1962.- 351 с

7. Волошина Н. Й. Естетичне виховання учнів у процесі вивчення літератури. – К.: Рад. школа, 1985. – 102 с

8. Волошина Н. Й. Українська література напередодні реформування освіти // Українська література в загально-освітній школі. – 2000. – № 4. – С. 2 – 4.

9. Волошина Н. Й. Уроки позакласного читання у старших класах. – К.: Рад. школа, 1988. – 174 с

10. Волошина Н. Й., Бандура О. М. Шляхи аналізу художніх творів і вимоги до нього // Українська література в загальноосвітній школі. – 2003. – № 6. – С 2 – 5.

11. Волошина Н. Й., Бандура О. М. Шляхи аналізу художніх творів і вимоги до нього (Продовження) //Українська література в загальноосвітній школі. – 2003. – № 7. – С 2 -6.

12. Галич О., Назарець В., Васильєв Є. Теорія літератури: Підручник / За наук. ред. Олександра Галича. – К.: Либідь, 2001. -488 с.

13. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М.: Просвещение, 1962. – 496 с.

14. Гуляк А. Б. Становлення українського історичного роману. – К.: ТОВ “Міжнар. фін. агенція”, 1997. – 293 с

15. Гуляк А. Б. та інші. Деякі аспекти аналізу літературного твору/А. Б. Гуляк, Н. М. Скоробагатько, П. П. Хропко, І. М. Цуркан. – К.: Наук, світ, 2000. – 131 с

16. Денисюк І. О. Розвиток української малої прози XIX – поч. XX ст. – Львів: Науково-видавниче товариство “Академічний експрес”, 1999. – 280 с

17. Жулинський М. Г. Із забуття – в безсмертя (Сторінки призабутої спадщини). – К.: Дніпро, 1990. – 447 с

18. Ільницький М. М. Людина в історії (сучасний український історичний роман). – К.: Дніпро, 1989. – 356 с

19. Клочек Г. Д. У світлі вічних критеріїв: (Про систему критеріїв оцінки літературного твору). – К.: Дніпро, 1989. – 221 с

20. Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі (Проект) // Дивослово. – 2002. – № 4. – С 59 -65.

21. Кудряшов Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М.: Просвещение, 1981. – 190 с.

22. Литвиненко Г. М. Творчі роботи учнів у 9 – 11 класах середньої школи. – К.: Рад. школа, 1964. – 72 с

24. Литвинов В. В. Сочинения в старших классах средней школы. – М.: Просвещение, 1965. – 192 с.

25. Мазуркевич О. Р. Метод і творчість: Удосконалення методів вивчення літератури в процесі їх розвитку і творчого застосування. – К.: Рад. школа, 1973. – 255 с.

26. Мазуркевич О. Р. Нариси з історії методики ук-раїнської літератури. – К.: Рад. школа, 1961. – 375 с

27. Марко В. Основи аналізу літературного твору (Стаття перша)//Дивослово. – 1998. – № 10. – С 38 – 41.

28. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976. – 224 с.

29. Наєнко М. К. Романтичний епос: Ефект романтизму і українська література. – 2-е вид., зі змінами й доп. – К.: Вид. центр “Просвіта”, 2000. – 382 с

30. Неділько В. Я. Концептуальні питання викладання літератури в середній школі // Українська мова та література в школі. – 1990. – № 2. – С 26 – 32.

31. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Вища школа, 1978. – 248 с

32. Павличко С. Д. Дискурс модернізму в українській літературі: Монографія. – 2-ге вид., перероб. і доп.- К.: Либідь, 1999. – 447 с.

33. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.

34. Сторчак К. М. Основи методики літератури. – К.: Рад. школа, 1965. – 420 с.

35. Ткаченко А. О. Мистецтво слова. Вступ до літературознавства. – К.: Наук, думка, 1998. – 448 с

36. Ткачук М. П. Жанрова структура прози Івана Франка (бориславський цикл та романи з життя інтелігенції). – Тернопіль, 2003. – 384 с.

37. Токмань Г Вивчення епосу в школі. Структура аналізу, прийоми роботи, екзистеиційні особливості інтерпретації // Дивослово. – 2002. – № 9. – С 15 – 18.

38. Токмань Г. Л. Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 318 с.

(2 votes, average: 4.00 out of 5)