Система психолого-педагогічних засад вивчення літературного краєзнавства в курсі літератури
І. Волинець,
Викладач Білоцерківського інституту
Економіки та управління
ВНЗ ВМУРоЛ ” Україна”
Серед питань літературної освіти на сучасному етапі важливе місце займає національне виховання школярів, яке має базуватися на українознавчих матеріалах. Вважаємо, що означене завдання можна і потрібно вирішувати на уроках літератури, широко використовуючи літературне краєзнавство, яке залучає учнів до духовних надбань рідного краю, сприяє вихованню високих національних, морально-етичних почуттів, гордості за рідну країну, формуванню таких якостей, як пізнавальна активність, самостійність, уміння творчо розв’язувати навчальні та практичні завдання.
Питання теорії і практики краєзнавчої роботи у процесі вивчення літератури розглядали у своїх працях російські та українські методисти (Є. Пасічник, М. Милонов, С Тураєв, А. Лисенко, М. Янко, О. Фесенко та ін.).
В Українській Літературній Енциклопедії знаходимо поняття літературного краєзнавства, яке трактується як “один із видів краєзнавства й особлива галузь літературознавства, що займається вивченням літературного процесу в певному регіоні, місцевості (краї, області, районі, місті, селі). Предметом дослідження є діяльність місцевих письменників, літературних об’єднань, гуртків, а також: перебування в регіоні вітчизняних і зарубіжних письменників, відображення краю в художній літературі. При цьому зв’язки письменників з місцевістю досліджуються комплексно: за біографічними даними, тематикою творчості, прототипами образів-персонажів, описом подій, що там відбувалися, картинами побуту й природи, передачею місцевого колориту тощо” [21, с.44].
Краєзнавча діяльність у процесі вивчення літератури як на заняттях, так і в позакласній роботі має базуватися на психолого-педагогічних засадах, які розглядаємо як психологічні та дидактичні підходи, принципи, положення, на яких грунтуватиметься означена діяльність.
Вважаємо, що насамперед потрібно звернути увагу на потребу розвитку пізнавального інтересу в учнів старших класів до літературно-краєзнавчої роботи, що, на думку В. Ю. Стрельнікова, є “головним в організації краєзнавчої роботи” [20, с 36], оскільки її ефективність визначається активною пізнавальною позицією школярів і завжди взаємообумовлена, викликана мотивами.
У вітчизняній психологічній науці мотив розглядається як усвідомлена потреба, оскільки “перш ніж потреба спричинить дію, особистість переживає складний психологічний процес мотивації, який полягає в усвідомленні тією або іншою мірою суб’єктивної і об’єктивної потреби в дії, спрямованої на її задоволення” [18, с 389]. “Мотив – це внутрішній рушій, що спонукає людину до активності й діяльності” [7, с 402] та відіграє “важливу роль у зростанні активності, завжди пов’язується з діяльністю, розглядається як спонукання до неї” [3, с 316].
У педагогіці також інтерес до навчання, пізнавальну потребу розглядають як необхідну умову, основу навчально-виховного процесу і пов’язують їх з психологічними механізмами мотивації. З посиленням мотивації підвищується творча активність, інтелектуальні можливості, змінюється на краще пізнавальна діяльність, тобто “діяльність учня спонукається усвідомленим мотивом” [17, с 107].
Отже, для успішної та ефективної літературно-краєзнавчої роботи під час вивчення літератури потрібно, на думку психологів та дидактів, розвинути інтерес старшокласників до цієї діяльності, досягти виникнення внутрішніх мотивів пізнавати нове: вмотивовувати важливість та значущість літературно-краєзнавчих досліджень та інших форм цієї роботи для загального всебічного розвитку, кращого засвоєння предмета, тобто забезпечити усвідомлену активну пізнавальну позицію школярів у літературно-краєзнавчій діяльності.
Таким чином, провідним принципом упровадження літературного краєзнавства у процес вивчення літератури визначаємо урахування мотиваційно-пізнавального компонента у системі психолого-педагогічних засад, який розглядаємо як потребу в мотивації зазначеної діяльності, розвиток пізнавального інтересу учнів до неї. Це важливо також і з огляду на те, що літературне краєзнавство не є окремим навчальним предметом, що передбачає обов’язкове його засвоєння школярами, його вивчення – не самоціль, а спосіб якісного та результативного вивчення літератури (біографії письменника, художнього твору, літературного процесу, теорії літератури), гармонійного розвитку та виховання старшокласників.
Зазначене положення взаємопов’язане з наступним складником психолого-педагогічних засад літературно-краєзнавчої роботи – змістом навчального матеріалу. На думку Б. С. Круглова, “розвиток дієвих інтересів до навчальних предметів визначається, перш за все, змістом навчання. Мотиваційний вплив може мати не будь-який навчальний матеріал, а лише той, зміст якого відповідає потребам дитини” [9, с 21]. Важливо врахувати, вважає дидакт, що в учнів є потреба в постійній зайнятості, у практикуванні психологічних функцій (пам’яті, мислення, уяви тощо) та в нових враженнях. Окрім цього, період ранньої юності – це час пошуку сенсу життя, формування світогляду як системи знань, що допомагає зрозуміти світ. Отже, зміст навчального матеріалу повинен бути цікавим учням, змістовним, таким, що сприяє розвитку старшокласників, їх становленню, засвоєнню літератури та має відповідати меті й завданням літературно-краєзнавчої роботи, тобто у доборі літературно-краєзнавчого матеріалу повинні бути дотримані наукові підходи як такі, що забезпечують ознайомлення учнів “з основами науки. Тому ще одним важливим принципом психолого-педагогічних основ упровадження літературного краєзнавства у процес вивчення літератури вважаємо дотримання наукових підходів у доборі змісту літературно-краєзнавчого навчального матеріалу, що означає: матеріал для вивчення повинен представляти інтерес для засвоєння школярами, бути засобом поглибленого, всебічного, грунтовного вивчення предмета, а також сприяти розвитку старшокласників.
Положення про наукові підходи до добору змісту навчального матеріалу безпосередньо пов’язане з дидактичним принципом наступності вивчення навчального матеріалу. Тобто у впровадженні літературного краєзнавства на навчальних заняттях з літератури та в позакласній роботі завдання для кожного учня мають бути дібрані з урахуванням його пізнавальних можливостей, рівня засвоєння ним предмета з тим, щоб старшокласник рухався у своєму розвитку від простого до складного. Такий підхід передбачає врахування й інших дидактичних принципів – систематичності й послідовності навчання, доступності навчального матеріалу, індивідуалізації процесу навчання. “Зміст навчального матеріалу, – зазначає Б. С. Круглов, – має бути цілком доступним учням, однак у той же час він повинен бути достатньо складним і важким, таким, що спонукає їх до активної мислительної діяльності” [9, с 22]. Тому будь-яка навчально-пізнавальна діяльність школярів повинна бути цілеспрямованою, проводитися в системі під керівництвом учителя з урахуванням індивідуального рівня розвитку учня. Завдання вчителя полягає в умінні постійно керувати самозростанням вихованців, йдучи в навчальних завданнях та вимогах від засвоєного до нового, формуючи та розвиваючи досвід роботи старшокласників у системі. Наприклад, у літературно-краєзнавчій роботі зі школярами старших класів використовуються пошуково-краєзнавчі завдання різних видів. Зрозуміло, що на першому етапі такої діяльності учням буде складно виконати самостійно, хоч і під керуванням учителя, велику грунтовну літературознавчо-історичну розвідку. Отже, в дев’ятому класі варто починати із невеликих усних і письмових висловлювань, індивідуальних завдань випереджувального характеру, які розкривають, наприклад, різні сторінки життя та творчості письменника. Пізніше діяльність дев’ятикласників варто ускладнити – пропонувати їм завдання аналітико-узагальнювального та оцінного характеру тощо.
Приєднуємося до думки Н. М. Островерхової, що способами реалізації зазначених вище принципів є диференційований відбір змісту, методів і засобів навчання, а також форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, стимулювання їх самостійної пізнавальної роботи; максимальне залучення школярів до участі в навчальній діяльності з урахуванням їх індивідуальних можливостей, здібностей і бажань; реалізація індивідуального підходу до оцінки знань, умінь і навичок школярів; виявлення творчого потенціалу учнів та забезпечення умов для його реалізації в навчальній діяльності; урахування у процесі навчання психофізіологічних вікових та індивідуальних особливостей учнів тощо [13].
Таким чином, узагальнюючи зазначене вище, визначаємо ще один важливий чинник у низці психолого-педагогічних основ проведення літературно-краєзнавчої роботи зі старшокласниками у шкільному курсі літератури – дотримання дидактичних принципів наступності, системності, індивідуалізації навчання, а також основних концептуальних положень особистісно зорієнтованого навчання.
Зазначене положення взаємопов’язане з наступним компонентом – потребою цілеспрямованого керування вчителем літературно-краєзнавчою діяльністю старшокласників. У дидактичній та методичній науці загальновизнаним є твердження про те, що яким би високим рівнем самостійності не характеризувалася навчально-пізнавальна діяльність учнів (самостійна робота, пошукова, дослідницька, евристична, творча), таке навчання має здійснюватися під керівництвом (більшою чи меншою мірою) педагога. З цією метою більш доцільно, на нашу думку, впроваджувати у процесі вивчення літератури учнями 9-11 класів не окремі методи і прийоми навчання, дослідницькі завдання, форми роботи з літературного краєзнавства, а цілісну систему вивчення об’єкта пізнання.
Отже, літературно-краєзнавча діяльність старшокласників повинна здійснюватися під керівництвом педагога на основі впровадження цілісної системи роботи (методичної системи). Зазначене положення є ще однією складовою психолого-педагогічних засад досліджуваної проблеми.
Розвиток пізнавального інтересу старшокласників до літературно-краєзнавчої роботи, її ефективність значною мірою залежать від оптимального вибору способів організації навчально-пізнавальної діяльності, тобто методів і прийомів навчання, форм роботи та занять тощо. “Правильно організоване навчання у школі, – зазначає Б. С Круглов, – сприяє особистісному розвитку учнів, формує в них мотивацію до загальної пізнавальної та навчальної діяльності, розвиває інтереси, формує саморегуляцію та самооцінку” [9, с 15].
Зазначене питання розкрите у працях багатьох дослідників теорії літературно-краєзнавчої роботи – Є. Пасічника, П. Іванова, М. Янко, 0. Ставровського, І. Пруса, Г. Самойленка, В. Шулярата інших.
Аналіз розроблень науковців з означеного питання, напрацювань дидактичної науки щодо методів стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, методів її активізації, дозволяє зробити висновок, що в основі літературно-краєзнавчої роботи мають переважати активні – творчі, дослідницькі, проблемні, комунікативні та ігрові – діяльнісні методи навчання та організаційні форми. Це забезпечить як пізнавальний інтерес, а отже, й активність старшокласників, так і високий рівень якості та результативності літературно-краєзнавчої роботи, засвоєння літератури в цілому, цілеспрямований розвиток особистості учня.
На ефективність використання тих чи інших організаційних форм навчальної діяльності впливають особливості вікового розвитку особистості в певний період, оскільки “у кожному віці свої психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності, свої можливості…” [15, с 51]. Тому питання успішності впровадження літературно-краєзнавчої діяльності у процес вивчення літератури, форм її реалізації в навчально-виховному процесі істотно пов’язане з можливостями та спроможностями старшокласників виконувати певний вид роботи за допомогою певного способу. Отже, ще одним важливим принципом літературно-краєзнавчої роботи у процесі вивчення предмета визначаємо принцип урахування вікових, психологічних і пізнавальних можливостей старшокласників, особливостей їхнього загального розвитку, дотримання вікової детермінаміки сприймання навчального матеріалу.
Одним із показників якісних перетворень особистості в період ранньої юності, вважає І. Д. Бех, є “громадське становлення людини, її соціальне самовизначення, активне залучення до громадського життя, формування духовних якостей особистості та активної життєвої позиції” [2, с 102]. Тобто учень старших класів має потребу в самовизначенні: усвідомленні себе, власних можливостей та свого місця в житті; у цей час також відбувається формування поглядів на світ у цілому, що сприяє особистій зацікавленості в одержанні нових знань та набутті вмінь і навичок. Це пов’язано з тим, що формується нова мотиваційна структура навчання, в якій важливе значення мають мотиви до змісту та процесу навчання: “Поряд з зацікавленістю фактами у старших школярів проявляються інтереси до теоретичних проблем, методів наукового дослідження, до самостійної пошукової діяльності для вирішення складних завдань” [5, с 189], провідними стають “мотиви досягнення”, коли “успіх стає домінантним переживанням у навчанні” [14, с 32].
Окрім цього, у старшокласників відбуваються суттєві зміни в розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток, на думку психологів, виражається в новому вмінні узагальнювати, встановлювати закономірності та принципи. Мислительна діяльність учнів характеризується все більш високим рівнем узагальнення та абстрагування, збільшенням тенденції до встановлення причинно-наслідкових зв’язків, умінням аргументувати та доводити твердження, робити правильні висновки, поєднувати явища та факти, що вивчаються, в систему. Це дозволяє старшокласникам “здійснити глибокий аналіз матеріалу, встановити закономірності, виявити аналогії, засвоїти способи пізнання загальних законів природи і суспільства” [12, с 70].
Вважаємо, що літературно-краєзнавча робота з учнями 9-11 класів під час засвоєння ними літератури є оптимальною в аспекті “сенситивності періоду” їх розвитку та з урахуванням суттєвих якісних змін у становленні особистості в зазначений період, про що свідчить аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури. Це, у свою чергу, дає підстави стверджувати про необхідність розвитку дослідницьких і творчих умінь школярів, без формування і вдосконалення яких зазначена діяльність буде малоефективною.
Таким чином, ще однією складовою психолого-педагогічних засад літературно-краєзнавчої роботи визначаємо розвивальний компонент, який трактуємо як розвиток творчих умінь учнів старших класів. Водночас зауважуємо, що його виокремлення є досить умовним, оскільки всі виявлені положення та принципи, на яких повинна базуватися літературно-краєзнавча діяльність школярів, сприяють їх творчому самоздійсненню та самореалізації.
Літературне краєзнавство – це вид літературознавчої діяльності, що гармонійно синтезує знання з різних навчальних предметів. Тому вважаємо, що його впровадження у процесі вивчення літератури буде успішним з урахуванням ще одного важливого принципу – здійснення міжпредметних зв’язків підчас вивчення предмета та літературно-краєзнавчої діяльності. У педагогічній науці це поняття трактується як складова частина, вияв одного з основних принципів дидактики – системності й послідовності. Основна функція використання міжпредметних зв’язків – “навчити школярів у процесі засвоєння знань з одного предмета виявити спільні елементи цих знань з тими, що засвоєні раніше на уроках інших дисциплін, зв’язувати відомості про один і той же об’єкт вивчення, тобто мислити діалектично, що забезпечить належні умови для поступового утворення в учнів єдиної узагальненої системи знань про навколишній світ” [1, с 196]. Щоб досягти цього на уроках літератури під час літературно-краєзнавчої роботи, потрібно встановлювати міждисциплінарні контакти, викликати у старшокласників інтерес до такої діяльності, формувати вміння їх виконувати.
Чинні програми з літератури передбачають здійснення на уроках міждисциплінарних зближень насамперед з такими предметами гуманітарного циклу: українською та іноземними мовами, образотворчим мистецтвом і музикою, географією та історією. Щодо останнього з названих навчальних предметів, на думку А. Ф. Лукаша, література пов’язана з ним найтісніше: “без знання історії досить часто неможливо зрозуміти ні творчості письменника в цілому, ні окремого його твору” [10, с 10]. Окрім цього, встановлення історичної основи твору допомагає підготовці учнів до активного сприйняття нового матеріалу, впливає на грунтовність аналізу художнього твору, сприяє глибокому усвідомленню його ідеї, образів, тобто взаємно збагачує знання як з літератури, так і з історії. Історичний підхід до осмислення літературно-краєзнавчого завдання аналізу літературного чи літературознавчого твору допомагає побачити його в іншому, не суто літературному, аспекті, встановити його зв’язок з епохою (з’ясування соціальних та економічних її особливостей), громадським життям, розкрити його місце та значення у творчості письменника та в літературному процесі загалом, тобто забезпечує як грунтовне засвоєння літератури, так і змістовне збагачення знань з історії.
На думку Г. В. Самойленка, М. Д. Янко, А. В. Даринського та інших дослідників, на уроках літератури варто встановлювати міжпредметні зв’язки, крім історії, з іншими видами мистецтва, з природничим краєзнавством, оскільки об’єктами краєзнавчих досліджень повинні бути природа, історія, мистецтво краю, пам’ятки історії та культури тощо.
Методисти М. Д. Янко, Л. С. Якушина та інші вважають також, що літературно-краєзнавча діяльність буде успішною, якщо передбачено тісні її зв’язки з музикою, живописом, скульптурою, архітектурою та кіномистецтвом тощо, оскільки загальним у цих видів мистецтва є відтворення життя в образах, “митці відображають життя суспільства головним чином своєї епохи, в творах різних видів мистецтва висвітлюються одні й ті ж теми, конфлікти, типові події та характери. Крім того, в різних видах мистецтва діють однакові творчі методи, напрями, течії” [1, с 197]. Безперечно, вивчення літературного краєзнавства як засобу ефективного засвоєння літератури буде якісним, якщо така діяльність сприятиме і вихованню старшокласників. “З огляду на проблеми розбудови незалежної України, – зазначає Д. О. Тхоржевський, – перед освітянами немає важливішого завдання, ніж виховання національної самосвідомості підростаючого покоління” [19, с 7]. Тому ще одним принципом психолого-педагогічних основ літературно-краєзнавчої роботи вважаємо виховний. Його сутність трактуємо як забезпечення громадянського, патріотичного виховання, формування кожного школяра як носія національних та загальнолюдських цінностей, що сприятиме всебічному розвитку старшокласників, повноцінній літературно-краєзнавчій діяльності.
Визначений підхід грунтується на низці педагогічних і методичних положень. По-перше, важливість окресленого твердження зумовлюється тим, що “у ранній юності принципи поведінки з нестійких і наслідувальних стають внутрішніми і стійкими, утворюючи у своїй сутності єдину чітко усвідомлену моральну позицію” [2, с 82]. Тобто період навчання в 9-11 класах – це час посиленого активного розвитку фізичних і моральних сил учнів, становлення їх духовності, системи ціннісних орієнтацій, формування ідеалів тощо.
По-друге, патріотичні почуття в особистості не виникають самі собою: “це результат довготривалого цілеспрямованого виховного впливу на людину. Виховання патріотичних почуттів досягає бажаних результатів лише тоді, коли воно проводиться в загальному педагогічному процесі, підтримується, закріплюється та поглиблюється в різних видах діяльності: зображальній, ігровій, трудовій, пов’язується зі святами, виконанням суспільно-нормативних дій” [16, с 19-20].
Окрім цього, варто зважити; що зміст навчального матеріалу з літературного краєзнавства дає старшокласникам глибокі знання про рідний край, Батьківщину, минуле й сучасне, відомих особистостей, життя і творчість яких у певний період часу були пов’язані з регіоном тощо. Це сприяє розвитку не лише інтелекту старшокласників, а й їхньої свідомості, емоцій, зміцненню почуття любові до Вітчизни. Тобто оволодіння уявленнями і знаннями з літературного краєзнавства, пізнавальна діяльність є максимально сприятливим підгрунтям для розвитку патріотизму, національної гідності в учнів, загальнолюдських моральних якостей.
Успішність літературно-краєзнавчої роботи значною мірою залежить також від особистості педагога, під керуванням якого вона здійснюється: “вирішує тут і людський фактор – учитель, його творча праця, діяльний характер, життєвий досвід, надійна компетентність” [11, с 340]. У педагогічній та методичній науці поширене твердження, що бажання вивчати навчальний предмет у старшокласників визначається ставленням до вчителя-предметника. Безперечно, під час літературно-краєзнавчої роботи та до її початку вчитель повинен зацікавити школярів цією діяльністю, розвинути пізнавальну активність до неї, сформувати мотивацію навчання. “Завдання вчителя, – зазначає П. В. Іванов, – полягає у тому, щоб викликати в учнів інтерес до знання свого краю та краєзнавчої діяльності, навчити їх бачити і розуміти мету вивчення певних об’єктів, явищ, навчити їх проводити посильну дослідницьку роботу, збирати матеріали, класифікувати, зіставляти їх; складати власні судження про сутність, причини і наслідки явищ місцевого характеру, користуватися різними джерелами краєзнавчої інформації та науковими допоміжними матеріалами” тощо [8, с 8].
На ефективність літературно-краєзнавчої діяльності учнів у процесі вивчення будь-якого навчального предмета, і літератури зокрема, впливає також рівень обізнаності педагога зі змістом інших шкільних дисциплін. Вважаємо, що для якісного і повноцінного впровадження літературного краєзнавства у процесі навчання літератури вчитель-словесник повинен добре знати історію, географію рідного краю, літературу, народознавство тощо. Окрім цього, варто зважити й на те, що здатність творчо навчатися рідко виникає сама собою: для цього потрібні передумови – творче ставлення педагога до викладання предмета чи навчально-пізнавальної діяльності учнів, висока професійна майстерність, постійний пошук у навчально-виховному процесі, сприятливий мікроклімат у колективі, нетрадиційна організація пізнання. Тобто творче становлення школяра у процесі літературно-краєзнавчої роботи визначається творчою активністю та творчим потенціалом педагога.
Отже, серед психолого-педагогічних засад літературно-краєзнавчої діяльності старшокласників у процесі вивчення літератури визначаємо педагогічний компонент, який передбачає обізнаність учителя-словесника зі змістом інших навчальних дисциплін, знання яких необхідні для літературно-краєзнавчої роботи, високий рівень творчої активності, творчого потенціалу вчителя.
Вважаємо, що дотримання визначених принципів і підходів, які є взаємозв’язаними та взаємозалежними компонентами, впровадження літературно-краєзнавчої роботи старшокласників у процесі вивчення літератури сприятиме оптимальному, якісному та високоефективному проведенню зазначеної діяльності, а також засвоєнню предмета, інтелектуальному розвитку і творчому самоздійсненню, самореалізації старшокласників.
Важливим також бачимо на основі виокремлених психолого-педагогічних засад створення та практичне застосування цілісної методичної системи використання літературно-краєзнавчих матеріалів у навчальній і позакласній діяльності учнів, що визначаємо основним нашим завданням.
Література
1. Бандура О. М. Міжпредметні зв’язки в процесі вивчення літератури // Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник/За ред. Н. Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – С. 196-201.
2. Вех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науко-во-метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.
3. Вікова та педагогічна психологія: Навчально-методичний посібник / О. В. Скрипченко, Л.. В. Долинська, 3. В. Ого-родійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с
4. Волков И. П. Цель одна – дорог много. Проектирование процесса обучения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
5. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. – М., 2003. – 512 с.
6. Дарвиш О. Б. Возрастная психология: Уч. пособие / Под ред. В. Е. Клочко. – М., 2003. – 264 с.
7. Загальна психологія. Підручник / За заг. ред. С. Д. Максименка. – 2-ге вид., переробл. і доп. – Вінниця: Нова книга, 2004. – 704 с.
8. Иванов П. В. Основы школьного краеведения: Учебное пособие. – Петрозаводск, 1977. – 106 с.
9. Круглое Б. С. Содержание обучения и воспитания и развитие личности школьника // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб. научн. трудов. – М” 1984. – С.12-23.
10. Лукаш А. Ф. Использование исторических знаний на уроках литературы // Межпредметные связи в процессе пре-подавания литературы в школе: Межвузов, сборник научных трудов. – М., 1987. – СЮ-16.
11. Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник / За ред. Н. Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с
12. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М., 1988. – 192 с.
13. Островерхова Н. М. Аналіз уроку: концепції, методики, технології. – К.: ІНКОС, 2003. – 352 с.
14. Папуча М. В. Психологія ранньої юності: Навч.-метод, посібник. – Ніжин, 2001. – 177 с.
15. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с
16. Петранговський Р. Р. Теорія і практика формування патріотизму старшокласників: Монографія / За ред. проф. М. В. Левківського. – Житомир: Полісся, 2003. – 192 с
17. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
18. Психологія: Підручник для студентів вищих навч-х закладів / За ред. Ю. Л. Трофімова. – Вид. 3-тє. – К.: Либідь, 2001.- 558 с.
19. Система виховання національної самосвідомості учнів загальноосвітньої школи: Метод, посібник / За ред. акад. Д. О. Тхоржевського. – К., 1999. – 296 с.
20. Стрельніков В. Ю. Психолого-педагогічні вимоги до проведення краєзнавчої роботи в навчально-виховних закладах // Антологія краєзнавства Полтавщини: Науково-метод. посібник/За ред. П. І. Матвієнка. – Полтава: ПОІППО, 2002. – С 36-40.
21. Українська Літературна Енциклопедія: В 5 т. / Ред-кол.: І. О. Дзеверін (відп. ред.) та ін. – К.: Укр. енциклопедія ім. М. П. Бажова, 1995. – Т. 3. – 496 с.
(2 votes, average: 2.50 out of 5)