Розумова діяльнысть при вирішенні задач-проблем
Найважливішим новоутворенням, до у ході шкільного навчання, є позиція суб’єкта навчання, що включає когнітивний, регуляторний і лічностносмисловой компоненти (див. Про це докладніше: Психолого-педагогічні проблеми…, 2000). Якісна своєрідність цієї позиції, її індивідуальна варіативність визначаються, насамперед, особливостями суб’єктного досвіду, накопичення якого починається ще в дошкільному дитинстві і перетвориться в умовах шкільного навчання. Підтвердженням її індивідуальною варіативності є експериментально встановлені факти вироблення учнями засобів саморегуляції розумової діяльності при виконанні різного типу навчальних завдань, зокрема, побудови дітьми власних способів вирішення завдань на матеріалі різних навчальних предметів (Процес навчання…, 1999; див. Також главу 5 цієї книги) . Представлене нами в цій главі дослідження було спрямоване на вивчення проявів цієї варіативності в процесі переходу учнів від роботи над простими задачами до вирішення ускладнених завдань проблемного типу.
Нагадаємо, що для визначення рівня складності завдань психологи вводять критерій: задається чи ні ззовні прийом розумової діяльності, т. Е. Перелік розумових операцій, виконання яких забезпечує вирішення даного класу завдань [9] (Богоявленський, 1962; Кабанова-Меллер, 1968; Ланда, 1966; Менчинская, 1989; Тализіна, 1975). Природно, що наявність прийому спрощує процес вирішення і самі завдання сприймаються учнями як прості, хоча процедура може включати і досить велика кількість операцій. У процесі роботи над завданнями у школярів складається власне відношення до задаваемому прийому. Дослідження, проведене нами на матеріалі фізики, показало, що в учнів нерідко виникає критичне ставлення до задаваемому ззовні прийому розумової діяльності. Виявлено та проаналізовано феномени “первинного та повторного критичного ставлення до вихідного прийому” (Вайзер, 1999; див. Також попередню главу книги).
При вирішенні простих завдань індивідуальна варіативність суб’єктної позиції школяра виявляється насамперед у якісному своєрідності її когнітивної складової, а саме в тому: яке ставлення складається в учня до задаваемому ззовні прийому, як відбувається трансформація прийому на різних етапах навчання, які способи роботи над завданням формуються в результаті перетворення досвіду дитини.
У практиці роботи школи, особливо в старших класах, учням пропонуються не тільки прості, але і ускладнені завдання проблемного типу, для вирішення яких прийоми не даються, т. Е. Завдання більш високого рівня труднощі.
Виникає питання: які прояви індивідуальної варіативності суб’єктної позиції школяра, насамперед – її когнітивної складової, на етапі переходу від простих завдань до ускладненим завданням проблемного типу? Для відповіді на це питання необхідно розкрити характер виникаючих у школярів утруднень, тупикові етапи рішення ускладненої завдання, різноманіття спроб їх подолання та виходу за межі сформованого вихідного семантичного поля, ядром якого є заданий прийом. Крізь призму цих показників можна, як ми вважаємо, побачити прояви індивідуальної варіативності суб’єктної позиції школяра.
При вирішенні ускладнених завдань проблемного типу школярі повинні реалізувати повною мірою свій творчий потенціал, спираючись на досягнутий рівень засвоєння навчального матеріалу. Тому один тип труднощів визначається тим, засвоєні в належній мірі необхідні знання теоретичних положень і прийомів оперування ними при вирішенні відносно простих завдань. Інший тип труднощів визначається специфікою самих ускладнених завдань проблемного типу, їх близькістю до творчим завданням. Останній тип труднощів і є предметом даного дослідження.
Як відомо, ще давньогрецькі мислителі – Сократ, Платон, Арістотель – показали, що важливими компонентами творчого пошуку є уява, пам’ять, інтуїція, а сам процес успішно протікає в умовах підвищеної активної діяльності розуму, що включає такі емоційні стани, як неспокій і подив. Просування пошуку визначається використанням асоціацій і узагальнень, умінням виявляти протиріччя і будувати необхідні силогізми. Таким чином, стародавніми мислителями закладені основи розуміння дворівневого мислення – формального і неформального, інтуїтивного рівнів, хоча розроблялися в першу чергу ідеї, пов’язані з його логічним рівнем, які дозволяють формалізувати пошукові процеси (див. Про це, наприклад: Ярошевський, 1971).
У роботах філософів ХVII-XVIII століть – Бекона, Лейбніца, Гегеля – міститься критика схоластичного здорового глузду, заснованого тільки на логіці. Основна увага зверталася на ті складові мислення, які просувають людини на шляху відкриття нового, побудови нових узагальнень.
Специфіка саме творчої діяльності людини найбільш повно досліджується в роботах філософів і психологів XIX-XX століть. Виділяються три важливі напрямки в розвитку цієї проблематики: 1) вивчення стадіальності процесу творчого пошуку, 2) виділення його центральної ланки, 3) співвідношення формального і неформального рівнів мислення. Загальним моментом у дослідженнях стадіальності творчого процесу є спроба виділити його послідовні частини, причому основний “зв’язком” в схемі є проходження в часі: закінчення однієї стадії означає початок наступної. Так, у роботі Wallas (1926) виділені чотири стадії творчого процесу: “підготовка”, “дозрівання”, “осяяння”, “перевірка” (або усвідомленням). Ця схема в різних варіантах і з деякими коригуваннями використовувалася в подальших описах творчого процесу (Гізелін, Кріс, Арнгейм). Примітно, що М. Г. Ярошевский справедливо зазначив: “Уоллесом був заданий спосіб розуміння та бачення матеріалу, його первинне і основне розчленування і організація” (1971. С.160). На думку М. Г. Ярошевский, ці ж стадії фактично відтворюються в пізнішій схемою Дж. Міллера, Ю. Галантера і К. Прібрама (1965) і на таку ж в принципі схему спирається O. К. Тіхоміров (1969), виділяючи ” структурні одиниці діяльності щодо вирішення завдань – спробу, обстеження та переобследованіе ситуації і т. д. “(Ярошевський, 1971. С.160).
Положення про стадіальності процесу творчого пошуку, можливості вивчення і опису етапів його протікання має, на наш погляд, принципове значення для вирішення проблеми розвитку творчого потенціалу школяра. Знання того, які саме труднощі виникають на тій чи іншій стадії, дозволяють педагогу будувати дієву корекційну роботу з урахуванням цих труднощів і формувати у школярів загальні підходи до вирішення завдань проблемного типу. Однак це можливо, якщо ретельно вивчені особливості кожної стадії, детально виявлено її членування на окремі етапи; з’ясовано, які існують прийоми реалізації цих етапів. І хоча проведено велику кількість досліджень, результатом яких є створення евристичних програм, побудова кібернетичних моделей розумової діяльності і поступове розширення класу задач, рішення яких можуть бути передані ЕОМ, розвиток самої психологічної науки не досягло того рівня, на якому можна було б детально описати сам процес виникнення “здогади”, т. е. той інтимно-психологічний механізм “найбільш драматичних і таємничих сторін творчості” (Ньюелл, Шоу, Саймон, 1965), який забезпечує “осяяння”, інсайт.
Опора на положення про стадіальності процесу творчого мислення дозволяє розрізняти два типи труднощів, що визначаються двома рівнями мислення. Ускладнення, що виникають на формальному рівні, можна передбачити на основі сучасних формалізованих моделей розумових процесів. Ускладнення, що виникають на неформальному рівні, можна передбачити настільки, наскільки будуть просуватися дослідження центральної ланки творчої діяльності – інтуїції. Але саме цей механізм психологи відносять до числа “світових загадок”, оскільки він забезпечується несвідомими процесами, вивчення яких представляє значні труднощі (Дункер, 1965).
Дослідження психологів показують, що механізм інтуїції можна досліджувати експериментально (Пономарьов, 1976; Гурова, 1976). Виявлено, що інтуїтивне рішення спирається на використання побічного, неусвідомлюваного продукту дії. Цьому рішенню передує підготовчий етап усвідомленого оперування результатами минулого досвіду. Так, в задачі Я. А. Пономарева про чотирьох точках, які необхідно, не відриваючи олівця від паперу, перекреслити трьома відрізками і повернутися у вихідне положення, відбувається актуалізація сформованих дуже міцних емпірично узагальнених прийомів (об’єднання точок по найкоротшій відстані). “Випробуваний як би замикається на ділянці площі, обмеженій чотирма точками, в той час як рішення припускає вихід з цієї ділянки” (Пономарьов, 1976. С.187). Успіх інтуїтивного рішення приходить, якщо етап усвідомлюваного дії завершується тим, що відбувається “звільнення від шаблону”, виникає “переконаність у непридатності раніше відомих шляхів” і “зберігається захопленість проблемою, не визнається її не вирішується” (Пономарьов, 1976. С.183). Саме ж інтуїтивне рішення на наступній стадії не виводиться логічно, включає дані побаченого, неусвідомлюваного продукту дії, а також специфічні “підказки” експериментатора, що надходять для обробки в сферу неусвідомлюваного.
Експерименти Я. А. Пономарева мають, на наш погляд, принципове значення для педагогічної психології. Створюються передумови для виявлення труднощів у вирішенні завдань проблемного типу, зумовлені специфікою накопичення побічних, неусвідомлюваних продуктів дії, складових своєрідну “елементарну базу генерації інтуїтивних рішень” (термін: Азарян 1989. С.10). Ці рішення “надходять в несвідому обробку, а потім у складі варіантів інтуїтивних рішень пред’являються свідомості на вибір. Після вибору вони запам’ятовуються у вигляді основного продукту даного періоду розумової діяльності “(Азарян, 1989. С.10). Виявляється можливим впливати ззовні на несвідому роботу через спеціальні підказки, що сприяють становленню елементарної бази генерації інтуїтивних рішень.
Інтуїція – центральне ланка творчого пошуку, але в самому пошуку проявляються обидва рівня мислення (формальний і неформальний). Представляє інтерес обгрунтування двох рівнів мислення М. Г. Ярошевский. Він вважає, що це положення випливає з особливостей самої психіки, яка в конкретно-науковому аспекті “виступає як сукупність матеріальних, динамічних, суб’єктивних (психічних) моделей зовнішніх і внутрішніх умов живої системи, як результат специфічного для суб’єкта сигнального (психічного) взаємодії з об’єктом “(Ярошевський, 1971. С.136). Оскільки така взаємодія неоднорідне, то “в ньому мають місце принаймні два рівні – нижчий і вищий, аналогічно неоднорідні і відповідні їм психічні моделі” (Ярошевський, 1971. С.136).
Нижчого рівню (пристосувальна діяльність тварин) відповідають первинні моделі-зображення, в яких взаємодії оточуючих речей не відчленені від взаємодій тварин з цими речами, дії не відчленені від предметів, як би злиті з ними. Вищий рівень (діяльність людини), формуючись на основі нижчого, видозмінює, перебудовує його. Первинні моделі (“моделі-зображення”) властиві і людині, але у видозміненому, перетвореному вигляді. Однак специфічною особливістю людини є її здатність створювати в процесі соціального спілкування вторинні моделі. Створюючи їх, людина об’єктивує, опредмечивает образи, укладені в первинних моделях (моделях-зображеннях) і висловлює їх у знакових (об’єктних) моделях. У процесі об’єктивації “первинні моделі диференціюються: вхідні в них суб’єкт-об’єктні та об’єктно-об’єктні відносини розчленовуються” (Ярошевський, 1971. С.137). На основі використання в якості сигналів різних знаків (зокрема, мовних) у знаковій моделі кодується образ оригіналу.
Розглядаючи результати процесів об’єктивації і опредмечивания образів, М. Г. Ярошевский зазначає, що “в структуру вторинної психічної (суб’єктної) моделі входять два основних компоненти: базальний (елементи моделі-зображення) і надбудовних (елементи знакової моделі). Обидва компоненти вторинної психічної моделі – надбудовних і базальний – функціонують в нормі як єдина – зазначена – модель “(Ярошевський, 1971. С.137).
(1 votes, average: 5.00 out of 5)