Характер утруднень школярів при вирішенні задач-проблем
Для нашого дослідження обидва феномена (первинні і вторинні шаблони) становлять значний інтерес. Так, при вирішенні простих завдань в ході спеціально організованої тренування відбувається стереотипізація досвіду вирішення простих завдань. Досягається важлива мета навчання: учні опановують способами вирішення простих завдань. Усвідомлені і багаторазово реалізовані в діяльності, ці способи концентруються в досвіді суб’єкта і є основою прояви феномена “первинних” шаблонів, а саме виникнення цього феномена можна розглядати як причину труднощів на етапі переходу від простих завдань до ускладненим завданням проблемного типу.
На цьому етапі у школярів починає складатися “свіжий”, початковий досвід, рішення ускладнених завдань проблемного типу, в якому концентруються нові способи аналізу задачі. Вдала реалізація нового початкового досвіду сприяє закріпленню цих способів і їх актуалізації в якості “вторинних” шаблонів без урахування специфіки ускладнень, т. Е. Реальних умов, в яких ці способи раніше складалися. Стереотипизация результатів нового досвіду є основою прояви феномена “вторинних” шаблонів, а саме виникнення цього феномена можна розглядати як причину труднощів на етапі переходу до вирішення наступних ускладнених завдань проблемного типу.
Такі можливі причини труднощів на початковій стадії роботи над цими завданнями. Однак головна причина пов’язана з центральною ланкою – стадією інтуїтивного пошуку рішення. Враховуючи, що механізм інтуїції і на ceгодняшній день залишається не розкритим, ми в рамках даного дослідження в якості вихідного використовуємо положення про те, що інтуїтивне рішення спирається на використання побічних, неусвідомлюваних продуктів дії, які формуються в попередньої розумової діяльності. Сукупність таких продуктів складає елементарну базу генерації інтуїтивних рішень, на основі якої відбувається несвідома робота, що протікає без використання логічних операцій. Побічний, неусвідомлюваний продукт дії є “невід’ємною частиною будь-якого результату свідомо направленої дії людини, тієї його частини, яка до усвідомлення не може бути піддана логічній обробці” (Ярошевський, 1971. С.143). Отже, для створення побічного продукту дії сама дія має бути організовано так, щоб, з одного боку, ця складова була достатньою за обсягом, з іншого – легко відокремлюваної від основної частини результату дії. В рамках нашого дослідження важливо, що спосіб вирішення ускладнених завдань проблемного типу повинен включати такі засоби, які б сприяли створенню, збереженню і вичлененню побічних продуктів (наочних еталонів-орієнтирів, життєвих уявлень, практико-орієнтованих способів діяльності, практичних операцій і т. Д. ) як складової частини результату свідомої діяльності. Несформованість в досвіді суб’єкта такого роду засобів можна розглядати як ще одну причину утруднень школяра при переході від простих до ускладненим завданням проблемного типу.
Виходячи з результатів аналізу розумової діяльності при вирішенні завдань різних типів – простих та ускладнених – ми припустили, що при переході від простих до ускладненим завданням проблемного типу в учнів виникають труднощі пов’язані з попереднім досвідом рішення. Причина цих труднощів: 1) стереотипізація досвіду вирішення простих задач і формування феномена “первинних” шаблонів, які необхідно подолати, 1) стереотипізація результатів переробки рішення ускладнених завдань проблемного типу і формування феномена “вторинних” шаблонів, які необхідно подолати, 2) несформованість в досвіді суб’єкта коштів для створення елементарної бази генерації інтуїтивних рішень. Звідси випливає, що корекційна робота повинна бути спрямована на попередження та / або на подолання цих труднощів; конкретні шляхи її здійснення можуть визначатися специфікою цих труднощів у кожного учня.
Для перевірки цієї гіпотези була розроблена дослідницька методика (на матеріалі фізики). При створенні методики ми спиралися на поняття “завдання проблемного типу”, “проблемна ситуація”, “проблемність”, “проблемне навчання”. Коротко зупинимося на них.
Розглядаючи задачі, які використовуються в гештальт-психології, М. Г. Ярошевский виділяє їх сутнісну характеристику – проблемність. “Структура репрезентується в задачі ситуації повинна бути задана так, щоб її можна було б побачити з декількох різних позицій. Лише одна з цих позицій призводить до рішення; воно настає при збігу (ототожненні) структури ситуації та її інтелектуального відображення суб’єктом “(Ярошевський, 1971. С.184). “Проблемність виникає тоді, коли не дає ефекту застосування здавалося б само собою зрозумілих засобів. Випробуваний як би усвідомлює невідповідність свого “бачення” і действования з тим, як треба діяти. Завдання підбираються так, щоб викликати саме цей ефект “(Ярошевський, 1971, С.185). Звідси випливає, що проблемність – характеристика такого завдання, в ході вирішення якої виникає особливий психічний стан суб’єкта. Для виділення цього стану в психології введено поняття “проблемна ситуація”. С. Л. Рубинштейн вважає, що “початок мислення – в проблемній ситуації” (Рубінштейн, 1958). Результатом вирішення проблемної ситуації є нове для суб’єкта знання, або новий спосіб, або видозмінений спосіб. Поняття “проблемної ситуації” використовується в роботах по проблемному навчанню (Кудрявцев, 1975; Лернер, 1968; Матюшкін, 1972; Махмутов, 1972; Оконь, 1968; Ковалевська, 2000).
Найбільш повно це поняття розкриває AM Матюшкін, вказуючи, що “проблемна ситуація – особливий вид розумового взаємодії суб’єкта та об’єкта” (Матюшкін, 1972. С.193). На його думку, явище, що позначається поняттям “проблемна ситуація” включає “три головні компоненти”: а) необхідність виконання такої дії, при якому виникає пізнавальна потреба в новому, невідомому відношенні, способі або умови дії; б) невідоме, який має бути розкритий в виникаючої проблемної ситуації; в) можливості учня у виконанні поставленого завдання і відкритті невідомого “(Матюшкін, 1972. С.34). Т. В. Кудрявцев вважає, що будучи суб’єктивним феноменом, проблемна ситуація є складним утворенням. “Тому правильніше, мабуть, визначити проблемну ситуацію як деякий психічний стан суб’єкта, що зазнає пізнавальну або практичну трудність, як виявити суперечності між суб’єктом і об’єктом пізнання і діяльності людини” (Кудрявцев, 1975. с.262).
У роботах, присвячених проблемному навчанню, зазначається, що доцільно розрізняти завдання, що викликають проблемні ситуації в учня, з одного боку, і самі проблемні ситуації як “особливий вид розумового взаємодії”, як специфічний стан суб’єкта, з іншого. Трудність проблемної ситуації визначається не тільки змістом завдань проблемного типу, рівнем їх проблемності, а й рівнем розвитку суб’єкта вчення, його інтелектуальними можливостями і здібностями.
Створюючи класифікацію проблемних ситуацій, дослідники в якості критерію для виділення їх типів використовували принцип невідповідності (або навіть протиріччя) між уже відомим і ще не вивченим. Одним з видів протиріч є невідповідність сформованих способів вирішення завдань нових умов, новій структурі завдання, нової ситуації. Оскільки нас будуть цікавити ті ускладнення, які вводяться в просту задачу і обумовлюють її перехід у завдання проблемного типу, розглянемо завдання, які викликають саме такий вид протиріччя (невідповідності).
Полемізуючи з С. Л. Рубинштейном про особливості завдання “чотирьох точок”, Я. А. Пономарев визначає, що трудність цього завдання полягає в тому, що вона “не містить орієнтирів для вирішення” (Пономарьов, 1976. С. 159-160) . Сформовані раніше прийоми об’єднання точок по найкоротших відстанях не відповідають новій ситуації завдання: об’єднати чотири точки трьома відрізками; причому відстані між точками в такому об’єднанні не є найкоротшими. Рішення можливо тільки після подолання шаблону “найкоротшої відстані” і виходу з ділянки площі, обмеженого чотирма точками. У задачі не міститься орієнтирів, напрямних на вихід з спочатку значимого ділянки, але по ходу свідомо здійснюваних дій створюються “побічні продукти” використовувані на стадії інтуїтивного пошуку.
Представляє інтерес один з “природних” експериментів М. Вертгеймера. Він спостерігав на уроці, як учні виводили формулу площі паралелограма. Використовувався креслення, на якому одна з висот падала на його заснування, а інша на його продовження. Формула легко виводилася через показ равновеликости паралелограма і прямокутника, формула площі якого була відома. S = ah (рис. 73).
(2 votes, average: 2.50 out of 5)