Формування навички свідомого читання у молодших школярів як передумова успішного навчання в основній школі

О. Заїка,

Вчитель української мови та літератури

Кам’янець-Подільський

Сучасна початкова школа покликана забезпечити становлення особистості молодшого школяра шляхом виявлення і цілісного розвитку здібностей, формування умінь і бажання вчитися. Пріоритетним завданням сучасної школи є розвиток дитини як неповторної особистості, реалізація її творчого потенціалу, формування критичного мислення, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Головною метою основної школи є розвиток інтелектуальної, пізнавальної, комунікативної активності й навчальної самостійності учня, формування якісно нової мотивації навчальної праці, що спрямована на оволодіння різними способами отримання інформації. Вирішення питань наступності початкової й основної шкіл пов’язане зі створенням перспективного навчального середовища, що стане джерелом розвитку кожного школяра. Особливе значення для успішної адаптації на початковому етапі навчання мають сформованість загально-навчальних умінь та навичок і увага до їх удосконалення в основній ланці школи.

Одним із найважливіших умінь дитини є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: “без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання – це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя” [17, с.78]. В умовах особистісно орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток дитини, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

Численні дослідження вчених доводять, що читання – важливий компонент у всебічному розвитку зростаючої особистості. Звідси така велика увага до читання у школі першого ступеня, де воно розглядається як:

– одна з форм комунікації особистості у широкому контексті життєдіяльності, не обмежуваної мовними функціями, вияв особистості як читача;

– процес витягу інформації з тексту;

– активний процес, регульований метою, мотивами, ціннісними орієнтаціями, тобто особистісними утвореннями, стосовно яких техніка читання виконує службові функції.

Читацька діяльність із яскраво вираженою комунікативною спрямованістю є провідною для розділу “Читання і література” у предметі “Рідна мова”. Вона багатоаспектна і містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом є навичка читання – основа, яка дозволяє нарощувати духовний та інтелектуальний потенціал особистості. її формуванню приділяється максимальна увага на уроках читання.

Сучасні психологи та методисти визначають навичку читання на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації. З цього випливає, що навичка читання об’єднує дві групи умінь: уміння, які пов’язані з відтворенням звукової форми слова, – спосіб, правильність, темп читання, та уміння, що грунтуються на виявленні та усвідомленні смислової інформації – свідомість (розуміння), виразність читання.

Читання являє собою процес, що базується на використанні розумової діяльності, певних способах кодування інформації, яка надходить під час її обробки у мозок. Читання дитини – процес сприймання, розуміння та відтворення в усній або графічній формах змісту прочитаного.

Серед усіх загальнонавчальних умінь та навичок для подальшого навчання в основній школі важливе місце займає вміння свідомого, виразного, із відповідною для кожного віку швидкістю читання, яке формується у початковій школі.

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених засвідчують, що мовленнєве сприймання є неоднорідним і багатоплановим процесом. Складність цього психічного явища обумовлюється, насамперед, тим, що будучи, з одного боку, процесом безпосереднього чуттєвого пізнання, воно, з іншого боку, через специфічність свого об’єкта – мовленнєвого повідомлення, є процесом другосигнального відображення дійсності, тобто процесом розкриття опосередкованих словами зв’язків і відносин [15, с.264].

Розуміння тексту – це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об’єднання їх у єдине ціле [12, с.29]. На думку видатного вченого А. А. Будного, з яким не можна не погодитися, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.

Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л. С. Виготського. “Зазвичай думають, – пише Виготський, – …що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання”[5, с.169]. Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як “складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку”, і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння. Вміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході “полягає процес розуміння. Читання – складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції… Розуміння оповідання нагадує розв’язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу і ступеня важливості” [5, с.209-211].

Розуміння тексту – це процес перекладу змісту цього тексту у будь-яку іншу форму його закріплення. Це може бути процес парафрази, переказу тієї ж думки іншими словами або процес перекладу на іншу мову, процес змістової компресії (стиснення), у результаті якого може утворитись “міні-текст” (що міститиме у собі зміст основного тексту), чи процес формування емоційної оцінки подій, чи процес вироблення алгоритму операцій, що вимагає текст. Процес навчання читання рідною мовою – це система різнохарактерних, але тісно пов’язаних психологічних процесів. Адже насправді ми вчимо не читати, наше справжнє завдання – навчити розуміти те, що читаєш [7, с 11].

Оволодіння цим процесом вимагає від молодшого школяра досить високого рівня розвитку розумових операцій аналізу і синтезу. Усвідомлення тексту потребує складної мислительної роботи, в результаті якої визначається головна думка тексту. Цей процес спочатку непростий для дитини, бо у кожному тексті відображення дійсності опосередковано авторським розумінням. Ми навчаємо учня читати не для нас, дорослих, а для себе. А це означає, що його потрібно навчити розуміти чужу думку, яка міститься у тексті, брати з тексту той зміст, що вклав у нього автор при написанні, відчути те, що відчувала інша людина [3, с.80].

Мета школи – “поставити читання так, щоб воно розвивало мислення і збагачувало почуття, будило активне ставлення до навколишнього світу і кликало до боротьби. Нашим завданням є навчити дітей сприймати і осмислювати художній твір як факт мистецтва. А цього не можна зробити без захоплення, без радісного відчуття краси, без сердечного хвилювання, яке б передалося школярам. Читання має дати учням насолоду, радувати і хвилювати” [2, с.29]. Учитель, навчаючи дітей читати, водночас вчить їх” розуміти художні твори. Адже кожен твір, яким би він не був довершеним, ніколи не справить на читача відповідного враження, якщо той не розуміє його до кінця. Молодші школярі не завжди і не все сприймають після першого читання. Дуже часто вони йдуть до розуміння через емоції, що виникли під час ознайомлення з текстом. Тому до першого ознайомлення з твором дітей потрібно готувати, налаштовувати їх на сприйняття, допомагати засвоювати невичерпне багатство ідейно-художнього змісту, моральні принципи героїв. На цьому етапі варто використовувати методи бесіди, усного малювання, їх використання має на меті ввести учнів у коло змальованих у творі образів, відчуттів і настроїв, спонукати до активної діяльності пам’ять і знання дітей, без чого неможлива дальша робота читця. Слова вчителя завжди мають зронятися на емоційно підготовлений грунт. Створюючи умови для активного сприймання твору учнями, педагог повинен пам’ятати, що використання будь-яких допоміжних засобів на уроках читання, літератури підпорядковується головному – художньому слову. Готуючи школярів до розуміння твору, учитель одночасно готує їх до цілеспрямованих спостережень над текстом, в подальшому розвиває у них мистецтво образного бачення[6, с 38].

Про важливість навчання сприйняття художніх творів школярами пишуть відомі методисти, такі як М. В. Васильєва, М. І. Оморокова, Н. Н. Свєтловська. Адекватне сприйняття формується у процесі аналізу твору, який має бути спільними (вчитель і учні) роздумами вголос, що з часом дозволить розвиватися природній потребі самому зрозуміти прочитане. На думку методистів А. І. Шпунтова, Є. І. Іваніної, аналіз твору має бути спрямований на виявлення його ідейного змісту, тієї головної думки, яку автор намагається донести до читача. Над проблемою повноцінного сприйняття тексту (художнього твору) працювали і продовжують працювати багато вітчизняних вчених, психологів, методистів, дослідників. Серед них О. Я. Савченко, Г. М. Кудіна, 3. М. Новлянська, Т. Г. Рамзаєва, М. С. Соловейчик, М. Р. Львов, О. В. Сосновська. Проте на сьогодні проблема повноцінного сприйняття художнього твору є ще не досить вивченою, бо не створено єдиної класифікації рівнів сприйняття. Думки вчених розходяться стосовно термінології, кількості рівнів сприйняття, вмінь якими повинен володіти учень на кожному рівні. Крім того, є розбіжності в позиціях дослідників та методистів з приводу того, коли доцільно починати навчати дітей розуміння авторської позиції, оволодіння якою передбачає повноцінне сприйняття художнього твору. Читання художніх творів розвиває мову дітей: збагачує і активізує словник школярів на основі формування у них конкретних уявлень і понять, розвиває вміння висловлювати думки в усній та письмовій формі [4, с.215]. Цей розвиток здійснюється завдяки тому, що художні твори написані літературною мовою, емоційною, зігрітою ліризмом, що найбільш відповідає особливостям дитячого сприймання. На прикладах простих, доступних текстів учні вчаться розуміти зміст твору, його головну думку, знайомляться з дійовими особами, їх характерами, вчинками, дають їм оцінку. “На кожен твір, – писав К. Д. Ушинський, – ми повинні дивитись як на вікно, через яке ми можемо показати дітям той чи інший бік життя” [18, с.557]. І справді, художня література є важливим джерелом пізнання дітьми навколишнього світу. Знання, які отримують діти під час читання художніх творів про довкілля, своїх однолітків, про їх життя, ігри, пригоди, природу і її охорону, початкові відомості з історії нашої Батьківщини – допомагають накопиченню соціально-морального досвіду дитини. Правильно сприйнятий твір викликає у дитини стійке емоційне ставлення, яке допомагає їй усвідомити вчинки героїв, події, моральні переживання, що виникають при читанні. А органічне поєднання естетичних і моральних переживань збагачує і духовно розвиває особистість дитини [1, с.62].

У психологічній літературі існують різні підходи до визначення сприйняття. Так Л. Д. Столяренко розглядає сприйняття як психологічний процес відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи чуття [16, с 143]. А. А. Реан, Н. В. Бордовська, С І. Розум визначають сприйняття як пізнавальний психічний процес, що полягає у цілісному відображені предметів, ситуацій і подій при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття [13, с.53].

С. Л. Рубіштейн сприйняття розуміє як чуттєве відображення предмета чи явища об’єктивної дійсності, що впливає на наші органи чуття. Сприйняття – доволі складний процес. М. Р. Львов наголошував, що коли твір образотворчого мистецтва, музики сприймається безпосередньо органами чуття, то читач сприймає графічні знаки, надруковані на папері. І тільки через включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються на слова. Дякуючи словам і відтворюючому уявленню, вибудовуються образи, які викликають емоційну реакцію читача, співпереживання героям і автору, а звідси виникає розуміння твору і ставлення до прочитаного. Над проблемою сприйняття продовжують працювати нині такі дослідники, як О. І. Никифорова, І. А. Зимня, Н. М. Свєтловська, М. І. Оморокова, Н. Г. Морозова.

М. Р. Львовим докладно описані психологічні особливості сприйняття художнього твору молодшими школярами. Протиставляючи досвідченого (кваліфікованого) і недосвідченого читача, він пише, що розкодування графічних знаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, й усі свої зусилля він витрачає на усвідомлення образної системи твору, його ідеї та свого власного ставлення. Проте молодший школяр ще не володіє навичкою читання повною мірою, тому для нього перетворення графічних знаків у слова – доволі складна операція, яка часто гальмує всі інші дії, і читання, таким чином, перетворюється в просте озвучення, а не стає спілкуванням з автором твору. Л. М. Рожина зауважує, що повноцінне сприйняття художнього твору не вичерпується його розумінням. Воно являє собою складний процес, який обов’язково передбачає виникнення того чи іншого ставлення як до самого твору, так і до тієї дійсності, що у ньому зображена [14, с.4].

Психологи вважають, що учні молодшого шкільного віку виявляють два типи ставлення до художнього світу твору: емоційно-образний, що являє собою безпосередню емоційну реакцію учня на образи твору, та інтелектуально-оцінний, який залежить від читацького досвіду дитини, в якому присутні елементи аналізу. Отже, вікова динаміка розвитку розуміння твору може бути представлена як шлях від співпереживання конкретному героєві, співчуття йому до розуміння позиції автора і далі до узагальненого сприйняття художнього світу і розуміння свого ставлення до нього. Рівень сприйняття школярем твору встановлюється на основі аналізу результатів читацької діяльності. Головний критерій, що дає змогу виявити цей рівень – ступінь образної конкретизації і оглядового узагальнення. Цей критерій, висунутий Н. Д. Молдавською, враховує здатність до сприйняття художнього образу в єдності конкретного й абстрактного, індивідуального і типового. Під образною концентрацією розуміється вміння читача на основі деталей відтворити у своїй уяві цілісний образ. Оскільки художній текст можна трактувати по-різному, то в методиці прийнято говорити не про правильне, а про повноцінне сприйняття. М. П. Воюшина повноцінне сприйняття розуміє як здатність читача співпереживати героям і автору твору, бачити динаміку емоцій, відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, роздумувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв, визначати авторську позицію. Повноцінне сприйняття твору свідчить про високий рівень літературного розвитку [9, с.44].

О. І. Никифоровою визначені такі рівні сприйняття художнього твору: розуміння його предметного боку, підтексту, системи художніх образів, засобів і, нарешті, осмислення головної думки твору, що спонукає до оцінки прочитаного, усвідомлення головної думки твору [11, с.84].

Згідно з дослідженнями М. Р. Львова, існує два рівні сприйняття художнього твору, характерні для учнів І-ІІ та III-IV класів. Учні І-ІІ класів не можуть ще самостійно, без допомоги дорослого, усвідомити ідейний зміст твору. Діти цього віку не можуть за описом відтворити в уяві образ невідомого предмета, а сприймають його на емоційному рівні: “страшно”, “смішно”. Читачеві шести-восьми років важко усвідомити, що у художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення автора до реальної дійсності. Через те вони не відчувають позиції автора, не можуть оцінити відповідність змісту і форми твору. Учні III-IV класів вже мають певний читацький досвід, їх життєвий багаж вагоміший. Як читачі, вони виявляють себе на більш високому рівні. Вони здатні самостійно з’ясувати ідею твору, якщо його композиція не ускладнена і раніше вивчався твір схожої структури. Уявлення учнів досить розвинені, щоб за описом відтворити не бачений раніше об’єкт. Вони розділяють власну читацьку позицію і позицію автора.

Н. Д. Молдавська вважає, що для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівні сприйняття. Рівень сприйняття художнього твору визначається на основі результатів читацької діяльності (відповідей на запитання і постановки запитань до тексту). Через те рівні сприйняття, які визначає Н. Д. Молдавська грунтуються на вмінні учнів виконувати ці види діяльності. Розглянемо ці рівні сприйняття.

Перший рівень – фрагментарний. У дітей поки що відсутнє цілісне уявлення про твір, їх увага зосереджена на окремих подіях, вони не можуть встановити зв’язок між епізодами. Безпосередня емоційна реакція при читанні може бути яскравою і досить точною, але учні відчувають труднощі у висловлюванні почуттів, не помічають динаміки емоцій, не пов’язують свої хвилювання із конкретними подіями, що описані у творі. Уява розвинена слабо, учні не співвідносять мотиви, обставини і наслідки вчинків героя. Відповідаючи на запитання вчителя, школярі не звертаються до тексту, неохоче виконують завдання. Художній твір сприймається ними як опис події, що відбулась насправді, вони не намагаються визначити авторську позицію, не узагальнюють прочитане, не можуть поставити запитання до тексту, або ж ставлять одне, два, зазвичай до початку тексту.

Другий рівень – констатуючий. Читачі, що належать до цієї групи, відрізняються чіткою емоційною реакцією, здатні помітити зміну настрою, але висловлювати свої почуття їм ще важко. Уява у них розвинена слабо, і відтворення образу підміняється докладним перерахунком окремих деталей. Увага дітей зосереджена на подіях, вони легко відтворюють їх послідовність, але не завжди розуміють як ці події пов’язані між собою. Відповідаючи на запитання вчителя, вони можуть вірно визначити мотиви поведінки персонажів. Авторська позиція, художня ідея лишаються незасвоєними, узагальнення прочитаного замінюється переказом змісту. Ставлячи запитання до прочитаного, учні, що знаходяться на цьому рівні, прагнуть якомога достовірніше відтворити події.

Третій рівень – рівень “героя”. Читачі відрізняються влучною емоційною реакцією, здатністю бачити і передавати словом динаміку емоцій, співвідносити зміну своїх почуттів із конкретними подіями, описаними у творі. Учні володіють розвиненою уявою, здатні відтворити образ на основі художніх деталей. У творі їх насамперед цікавлять герої, вони вірно визначають мотиви, наслідки вчинків персонажів, дають оцінку героям, обгрунтовують свою точку зору посиланням на вчинки. Узагальнення не виходить за межі конкретного образу. Запитання до твору в учнів цієї групи передбачають виявлення мотивів поведінки персонажів, оцінку героїв, встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

Четвертий рівень – рівень “ідеї”. Читачі, що належать до цієї групи, емоційно реагують не тільки на події твору, а й на художню форму. Вони мають розвинену увагу, люблять перечитувати текст, роздумувати над прочитаним. Учні можуть визначити роль тієї чи іншої частини тексту, простежити позицію автора. їх спілкування виходить за межі конкретного образу.

Сприйняття і уявлення становлять перший етап пізнання дійсності школярами. Слід навчати дітей читати текст так, щоб за кожним реченням відчувалось їхнє емоційне ставлення до образів, картин, подій, які вони уявляють собі і про які розповідає автор. Читач ніколи не залишиться байдужим до прочитаного, якщо він осмислить усі проблеми, які хвилювали автора: чому він написав саме про це, а не про інше, для чого і чому саме так, а не інакше. Учень має не лише сам перейнятися авторським почуттям, а й уміти донести схвильованість, емоційне багатство твору – пристрасть, любов, радість, горе, біль, ненависть – до слухачів. Ведучи учнів від “простого” інтуїтивного сприймання мистецтва до свідомого, педагог навчає юних читачів розумінню твору (тексту) в усьому його ідейному та емоційному багатстві.

Розуміння прочитаного тексту школярем являє собою послідовне опанування таких рівнів:

– правильне сприйняття окремих фактів та подій у їх логічній послідовності;

– усвідомлення зв’язків між фактами, розуміння того, як з окремих фактів постає ціла картина;

– розуміння елементів змісту, вміння відрізняти головне від другорядного;

– вміння вловити суть, зрозуміти думку автора, давати власну оцінку подіям, дійовим особам;

– усвідомлення позитивних якостей чи недоліків твору;

– уміння відчути красу мови художнього твору.

Повне, глибоке опанування твору потребує від молодших школярів уміння поділити текст на частини, встановити зв’язок між ними, вибрати найсуттєвішу (головну) інформацію, узагальнити її, визначити головну думку твору. Здатність до пообразного аналізу сама по собі не формується. Про це писала О. І. Никифорова: “здатність безпосереднього образного і емоційного сприйняття літературно-художніх творів не є елементарною і вродженою” [10, с 17]. У 70-ті роки XX ст. практичну методику аналізу тексту розробляли послідовники К. Д. Ушинського М. Ф. Бунаков і Д. І. Тихомиров. Для молодшого школяра процес аналізу є доступнішим, аніж синтез. Значно швидше вони назвуть частини предмета, ніж встановлять співвідношення між ними. Тому молодшим школярам складніше оволодівати такими прийомами розуміння тексту (прочитаного), як смислове групування матеріалу та формування головної думки [8, с.253]. Практичні вміння аналізу художніх творів в основній школі успішно формуються за умови опори на вміння, набуті школярами в попередніх класах, знання структури кожного вміння, свідомої настанови на оволодіння ними, цілеспрямованості і системності в роботі. У початкових класах школярі набувають певних умінь роботи з художнім текстом. Звичайно, усі ці уміння знаходяться ще в зародковому стані, тому легко руйнуються. Проте саме вони повинні стати основою для подальшого формування в учнів умінь працювати з текстом. Необхідно, щоб учителі поступово й м’яко ускладнювали зміст навчання у 4-5 класах, особливу увагу приділяли особистісній значущості для школярів цього віку тих чи тих знань, намагалися враховувати їхні пізнавальні інтереси й можливості.

Література

1. Беленькая Л. И. Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – с.167.

2. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Навчання і виховання засобами літератури. К: Рад. школа, 1973, с.29.

3. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Что это значит – учить читать? – Школа 2000.

4. Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М:. 1998, с.80.

5. Васильева М. С, Оморокова М. И., Светловская Н. Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1997. – с.215.

6. Выготский Л. С. серия “Антология гуманной педагогики” М:. 1996, с. 169,209-211.

7. Капська А. Й. Виразне читання на уроках літератури в 4-7 класах: посібник для вчителів. – К:. Рад. Шк., 1980. с. 118.

8. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению //Нач. шк. плюс-минус. -1999. – №10 0.9-13.

9. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К:. Вища школа, 1974.- с.253.

10. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т. Г. Рамзаевой. – с-Пб.: Специальная литература, 1997.- с. 168.

11. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959. – с.206.

12. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972. – с.206.

13. Рабочая книга практического психолога. – М:. Красная площадь, 1996. с.29.

14. РеанА. А., Борцовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. С-Пб.: Питер, 2000. – с.432.

15. Рожина Л. Н. Психология воспитания литературного героя школьниками, – М.: Просвещение, 1977. – с. 158.

16. Смысловое восприятие речевого сообщения / под. Ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева – М:. Наука 1976. – с.264.

17. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 1999. – с.671.

18. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – с.557.

(1 votes, average: 5.00 out of 5)