ЗАВДАННЯ АСОЦІАТИВНОГО ХАРАКТЕРУ ЯК СПОСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКА
(у процесі вивчення української літератури)
С. І. Мірошник,
Завідуюча навчально-методичним кабінетом української мови й літератури (Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів)
У статті проаналізовано питання розробок завдань асоціативного характеру, тестів у психології та методичній науці. Обгрунтовано значимість використання означених завдань у процесі вивчення української літератури з метою розвитку творчої діяльності старшокласника. Ключові поняття: творча діяльність, асоціація, творчі роботи асоціативного характеру.
Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів досвіду творчої самостійної діяльності. Це цілком закономірна соціальна потреба, оскільки суспільству необхідна інтелектуальна, компетентна особистість, здатна критично мислити, творчо діяти, застосовувати набуті знання в нестандартних ситуаціях, неординарно розв’язувати проблеми чи створювати щось нове.
Завдання формування творчої, всебічно розвиненої особистості є одним із провідних серед поставлених перед середньою загальноосвітньою школою у зв’язку з модернізацією змісту освіти. У “Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)” наголошено на потребі розвитку учня “як життєво і соціально компетентної особистості, здатної здійснювати самостійний вибір і приймати відповідальні рішення у різноманітних життєвих ситуаціях” [1:6] та вказано на значущість вироблення умінь практичного і творчого застосування набутих знань школярами [1]. Зрозуміло, що вирішення цієї проблеми потребує принципової зміни підходів до організації навчально-виховного процесу: школа має бути зорієнтована на використання розроблених освітніх технологій та методичних систем (комплексів методів і прийомів навчання, завдань і вправ), які спонукали б учнів до активної творчої діяльності. Власне, на це орієнтує вчителя-словесника й діюча програма з української літератури: “Потрібно навчити учнів творчо мислити, творчо діяти. Під час вивчення літератури учитель не вимагає нагромадження знань та вмінь, а розробляє такі методичні технології, в основі яких закладено постійне збагачення учнів творчим досвідом, формування у них механізму самоорганізації саморозвитку” [2:5].
У науковій літературі творчість найчастіше трактується як “діяльність людини, спрямована на творення духовних і матеріальних цінностей. Діяльність, пройнята елементами нового, вдосконалення, збагачення, розвитку” [3:1234].
Дидактами чітко визначено творчий компонент змісту освіти в навчально-виховному процесі. На думку І. Я. Лернера, розумова діяльність учнів має творчий характер, коли відбувається:
– самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;
– визначення нової проблеми у традиційній ситуації;
– бачення структури об’єкта, визначення його функцій;
– комбінування й перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв’язування нової проблеми;
– створення принципово нового методу, способу, підходу, пояснення [4:102].
Проблема формування й розвитку творчої діяльності учня в методиці викладання української літератури останнім часом висвітлювалась науковцями Н. Й. Волошиною, Є. А. Пасічником, Б. І. Степанишиним, Г. Л. Токмань та ін. Методисти вважають, що реалізації даного питання сприятиме, у першу чергу, використання активних методів і прийомів навчання, навчальних занять нових видів, позакласна робота. Вважаємо, що означені способи організації навчально-пізнавальної діяльності учнів варто доповнити такими, що мають спрямування на розвиток асоціативного підгрунтя у процесі пізнання. Зрештою, цьому сприяє література як навчальний предмет: “Кожен твір викликає у читачів (у даному разі в учнів) цілий ланцюг асоціацій, спогадів, думок, пов’язаних з їхнім життєвим досвідом, з тим, що вони бачать в житті… Художній твір, який вивчають у школі, можна порівнювати із сніговою кулею, що тягне за собою цілу лавину думок, проблем, дискусійних запитань” [5:75-76].
У сучасній психології існує твердження, що асоціативність властива майже всім видам пізнавальної діяльності – мисленню, пам’яті, уяві. Асоціації трактуються як зв’язок між окремими нервово-психічними актами – уявленнями, думками, почуттями, внаслідок якого одне уявлення, почуття, образ, особа й та ін. викликає в пам’яті інше [3:26]. Згідно з теорією рекомбінації у процесі пізнавального творчого мисленнєвого пошуку особистість по-новому моделює і комбінує старі образи, набуті з допомогою відчуттів, сприймань [6:1]. Ця робота здійснюється шляхом спроб і помилок. Для мозку людини властива складна аналітико-синтезуюча діяльність, у процесі якої утворюються нові тимчасові нервові зв’язки на основі наявних, тобто відбувається перегрупування асоціацій. Учений К. К. Платонов вважає, що роль асоціацій у мисленні будь-якого виду (особливо наочно-образного, наочно-дійового) чи іншої пізнавальної пошукової діяльності є вагомою [7].
Психологи також радять використовувати асоціації з метою розвитку пам’яті [8]. Важливу роль у запам’ятовуванні та відтворенні матеріалу, на їх думку, грає римування слів. У такому випадку слова, які запам’ятали раніше, римуються з іншими, новими, тобто використовуються як стрижневі.
За методом “локі” для запам’ятовування нових слів потрібно уявити місце, в яке розміщуємо кожний образ. Потім, щоб згадати перелік слів (фраз), необхідно подумки пройтися цими місцями й уявити образ, який вони
Містять. На дієвість такого методу вказував і К. Ушинський: “Учіть дитину п’яти словам, і вона довго буде мучитись над ними, а зв’яжіть двадцять таких слів із картинкою, і вона запам’ятає їх блискуче” [8].
Оскільки творчість є складним явищем, що не зводиться лише до уяви, мислення чи почуттів, у її “розгортанні” відбувається синтез усіх названих процесів, неважко зрозуміти, що наукова методика стоїть перед необхідністю розробки технологій, які б мали виразну спрямованість на розвиток асоціативно-образного мислення, творчості школярів.
Асоціативність мислення, творчої уяви, фантазії дітей використовуються в розробках ігрових методик з метою розвитку літературно-творчої діяльності та художньо-словесних здібностей учнів. Наприклад, така система завдань розроблена науковцями Івано-Франківського обласного інституту післядипломної освіти педпрацівників для розвитку практичної словесної творчості учнів [9]. У систему ігрових завдань включені такі: “Пошук асоціацій”, “Створення асоціативних ланцюжків”, “Пошук порівнянь”, “Пошук варіантів закінчення твору-мініатюри”, тощо. Основним цільовим призначенням цієї навчально-розвиваючої системи є формування читацьких і літературно-творчих здібностей учнів 5-11 класів та розвиток здатності дітей до творчості взагалі. Дидактичною метою цих завдань є творення нових словесних конструкцій (метафоризації), що досягається за рахунок розвитку асоціативного підгрунтя творчої уяви, покращення якісних показників асоціативного потоку – широти, глибини, швидкості, керованості, які є важливими для будь-якої сфери творчої діяльності; формування здатності бачити в одному предметі (явищі, образі) ознаки й функції інших предметів, уміння спонтанно й легко породжувати фантастичні образи на грунті буденних подій.
Методист К. Н. Баліна пропонує власну методику дослідження жанрових особливостей, змісту, мови художніх творів та аналізу персонажів на основі асоціативних ігор [10].
Враховуючи специфіку літератури як шкільного предмета й виду мистецтва, пропонуємо вчителям-словесникам впроваджувати в навчально-виховний процес завдання асоціативного характеру (творчі роботи). Такі письмові роботи ми умовно називаємо творами асоціативного характеру, оскільки в них старшокласники викладають власні думки, роздуми, враження чи укладають особисті уявні образи, етюди, замальовки, монологи тощо, які є асоціаціями на певний літературний образ, твір, уривок з нього.
Цілеспрямоване використання у процесі навчання таких завдань, на нашу думку, допоможе розвинути в кожного школяра нестандартність мислення, творчі обдарування, зорієнтує старшокласника на пошук нових ідей, фактів, образів, тобто, сприятиме творчому самостійному становленню старшокласника.
Дещо подібна практика описана в посібнику Б. І. Степанишина, коли учні писали твори-роздуми відразу після прочитання художнього твору, не знайомлячись із відгуками літературної критики про нього [11]. У таких творчих роботах школярі висловлювали власні думки, роздуми, висновки, викликані літературним твором.
Асоціативний твір-замальовка за уривком із художнього твору
Мета: розвивати асоціативне підгрунтя мислення, уяви, формувати вміння й навички творчої діяльності.
Школярам пропонується до уваги обраний учителем уривок із твору, який має важливе значення у змісті твору: образ-символ, репліка, монолог-роздум чи слова-характеристика, що розкривають ідейне навантаження художнього твору, сутність характеру чи дій персонажа, вираження ідейно-естетичного ідеалу митця тощо. Потрібно за певний час створити твір-образ, що є асоціацією на почуте, чи висловити власні думки й почуття, які викликав уривок із твору. Досить часто у власних доробках школярі поєднують ці два види роботи: створюючи власний образ, вони доповнюють твір роздумами, судженнями про нього чи навпаки.
Яскравим зразком уривку з твору, що сприяє утворенню у старшокласників асоціативних образів, “картинок”, “замальовок” чи роздумів є, для прикладу, опис собору в романі Олеся Гончара “Собор” чи образ Марії, яка працює на полі (за повістю У. Самчука “Марія”). Варто використати саме в цьому плані багато “замальовок” із повісті М. Коцюбинського “Тіні забутих предків” чи уривки з роману у новелах Ю. Яновського “Вершники”. Такий вид роботи допоможе, на нашу думку, не лише розвинути самостійну творчу діяльність школярів, а й глибше проникнути в ідейний задум письменника, розкрити характер чи особливості певного персонажа, його світобачення, вагомість у творі, тобто, сприятиме повноцінній літературній освіті.
Асоціативний твір “Продовження художнього твору”
Мета: розвивати й розширювати асоціативне підгрунтя творчої уяви, фантазії, формувати вміння й навички укладання власного бачення розгортання сюжету, розвитку образу тощо.
У процесі композиційного аналізу художнього твору учням пропонується на певному етапі зупинитись, “забути”, як розвиваються події у творі далі, й “вималювати” власне продовження сюжету. Таку “зупинку”, наприклад, можна зробити, опрацьовуючи зміст роману Панаса Мирного “Хіба ревуть воли, як ясла повні” перед зустріччю Чіпки Варениченка з панським сторожем, коли головний персонаж уперше вчинив великий гріх, виливаючи образу і ненависть до існуючого ладу у вбивство ні в чім невинної людини. Страшно й від того, що власний вчинок не викликав ніякого осуду скоєного в душі Чіпки, навіть гірких роздумів. Тому, на нашу думку, перед згаданим уривком із твору слід запропонувати дітям скласти власне бачення подальших подій, не змінюючи часовий вимір твору. Вважаємо, що цей вид роботи не лише сприятиме реалізації творчої самостійної діяльності учнів, а допоможе їм замислитись над проблемами, що сформували характер головного персонажа, лежать в основі його поведінки та дозволить їм замислитись, переглянути власні вчинки, вироблений стиль спілкування з оточуючими.
Асоціативний твір-образ “Створення образу”
Мета: розвивати уяву, здатність спонтанно й легко вимальовувати нові художні образи, формувати вміння й навички творчої діяльності.
Під час аналізу художнього твору, в якому наявні яскраві чи символічні образи, можна запропонувати старшокласникам створити власний образ особистості, природи тощо. Скажімо, з цією метою можна використати уривок з автобіографічної повісті О. Довженка “Зачарована Десна” з описом річки дитинства письменника й поставити завдання написати власний образ ріки (в художньому стилі), що є близькою кожному з учнів, а змалювання О. Гончарем рідної М. Баглаю вулиці є поштовхом до учнівських творів “Вулиця мого дитинства (юності)” тощо. Аналізуючи поезію Д. Павличка “Коли ми йшли удвох з тобою”, доцільно запропонувати оди-надцятикласникам описати образ власного кохання (у поетичній чи прозовій формі) чи картинку особистої зустрічі з коханою людиною.
Часто, створюючи той чи інший образ, учні вдаються до асоціацій пам’яті, переосмислюючи почуте чи побачене раніше, створюючи на його основі новий образ. Поштовхом до цього є уважна, вдумлива робота учнів зі змістом твору, вдало дібраний та виразно продекламований уривок із прозового твору чи ліричний твір, що викликає такі асоціативні спогади, думки, почуття. Це не є випадковістю, оскільки, як зазначив І. Я. Франко у трактаті: “Із секретів поетичної творчості”, художня література через багатство мови та смислових образів може викликати безмежно велику кількість і різнорідність зворушень, більшу, ніж твір будь-якого іншого виду мистецтва.
Асоціативний імпресіоністичний твір “Опис емоційного стану персонажа”
Мета: розвивати образне мислення, вміння адекватно виражати емоційний стан, що переживається персонажем, його думки, роздуми, почуття; формувати творчу діяльність.
Для виконання завдання цього виду учням пропонується певний уривок із твору, де автор досить стисло описав внутрішній стан персонажа чи взагалі випустив це з поля зору. Таке завдання можна використати, аналізуючи образ Івана Іскри, коли він блискавкою летів до Б. Хмельницького після рішення суду в м. Полтаві про страту Марусі Чурай, доповнивши, розгорнувши його думки, чи для глибшого розуміння ідейного навантаження роману Ю. Яновського “Вершники” уявні роздуми старої Половчихи на березі розбурханого моря. Цей вид діяльності сприятиме глибшому проникненню старшокласника у внутрішній світ персонажа художнього твору, розумінню його вчинків.
За твердженням психологів, традиційна дитяча гра як вид творчої діяльності не зникає, як така. У старшому віці вона набуває іншої форми, втілюючись у художньо-словесній творчості. Практика свідчить, що старшокласники займають активну позицію при написанні творів асоціативного характеру. Впровадження таких завдань, на наш погляд, не лише допомагає формуванню творчої самостійної діяльності учнів, а й розкриває їх обдарування, розвиває вміння відчувати силу слова, працювати з ним. Водночас це сприяє розвитку їх образного мислення, усуває небезпеку штампів, кліше.
1. Концепція загальної середньої освіти (12-ти річна школа) // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2000. – №2. – С. 3-22.
2. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з українською і російською мовами навчання. Українська література. 5-11 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 156 с.
3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – К.: Ірпінь: Перун, 2001. – 1440 с.
4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
5. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Вища школа, 1978. – 247 с.
6. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политизат, 1990. – 494 с.
7. Платонов К. К. Занимательная психология. – С.-П.: Питер, 1997. – 284 с.
8. Дубравська Д. М. Основи психології: Навч. посібник. – Львів: Світ, 2001.-280 с.
9. Юрченко З. В. Ігрові методики розвитку художньо-словесних здібностей учнів 5-11 класів / Практична психологія та соціальна робота. – 2000. – №2. – С. 9-13.
10. Баліна К. Н. Художній твір крізь призму асоціацій // Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України: Збірник матеріалів конференції / За ред. Ю. І. Ковбасенка. – К., 2001. – С. 9-14.
11. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. – К.: РВу Проза, 1995. – 254 с.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)