Інструментальні складники розвитку пізнавальної активності учнів
Н. Дига,
Кандидат педагогічних наук, доцент
Переяслав-Хмельницький
Важливим завданням сучасного вчителя є постійне удосконалення інструментальних складників розвитку пізнавальної активності учнів, зокрема в процесі вивчення української літератури, які б забезпечували швидке й міцне опанування навчального матеріалу школярами з урахуванням їхніх індивідуальних можливостей.
Предметом особливої уваги науковців 0. Богданової, Н. Волошиної, С Гончаренка, О. Ісаєвої, М. Кудряшова, М. Махмутова, Є. Пасічника, О. Сафонової, Б. Степанишина, К. Соп’яненко, Г. Токмань була і є проблема активізації пізнавальної діяльності школярів на уроках літератури.
Незважаючи на різну кількість компонентів розвитку пізнавальної активності учнів, що називають дослідники, саме сьогодні ми повинні зорієнтувати вчителя на пошук та застосування у навчальній роботі нових методів, форм і прийомів вивчення літератури. Таке явище не лише закономірне, але й необхідне, і відбуватися воно має на високому професійному рівні. Дуже важливо зробити правильний вибір інструментальних чинників розвитку пізнавальних здібностей та розумових якостей школярів. Відомо, що інструментальні складники активізації пізнавальної діяльності, з одного боку, це сукупність методів і засобів “обробки” уявлення про художній світ, представлений у тексті, й образу людини в її шуканнях, злетах і падіннях, а з другого – це способи впливу вчителя на учнів у процесі навчання з використанням необхідних технічних або інформаційних засобів.
Я. Коменський, один із перших прихильників активного навчання, звертав увагу вчителів на необхідність “…усіма можливими способами запалювати в дітях гаряче прагнення до знання і до учіння”. Особливого значення він надавав вибору методів навчання, підчас застосування яких “…кожен буде знати не тільки те, що вивчив, навіть більше, ніж він вивчив, тобто не тільки вільно переказувати почуте від учителів і авторів, але й висловлювати грунтовні судження про аналізовані явища” [2, с 133].
Системність активної навчальної праці вилучає малоефективні засоби, а впроваджує нові, більш ефективні. А. Ситчєнко зазначає, що “учням пропонується не описово-пояснювальна, вербальна карта шляхів розв’язання задачі, а власне операційна, спонукальна схема (алгоритм) розумових дій певного типу, послідовне виконання яких неухильно веде до запланованих учителем наслідків” [6, с 19].
Кожен учитель знає, що винаходити нові методи й прийоми кожного разу неможливо. Але важливо, щоб вони були “гнучкими”, видозмінювалися й удосконалювалися “від класу до класу й від твору до твору”. З досвідом словесник пізнає широке коло методів і створює власну систему їх застосування, бачить “складне в простому, невідоме в знайомому, а в старому впізнає нове”, – підкреслює З. Рез [3, с 255]. Уміло добираючи методи й засоби до уроку, учитель враховує, окрім літературного матеріалу, що вивчається, мети уроку, віку школярів, обов’язково індивідуально-інтелекту-альні особливості кожного школяра.
Таким чином, інструментальні складники вивчення літератури повинні стимулювати активний розвиток особистості, тобто забезпечувати високий рівень знань, формування потрібних умінь і навичок; посилювати виховний вплив уроків літератури.
Ю. Бабанський, Н. Волошина, С Гончаренко, В. Коваленко, М. Кудряшов, М. Махмутов, Л. Мірошниченко, Л. Момот, А. Сафонова, Г. Токмань особливої уваги надають проблемно-пошуковим методам, під час застосування яких учні тією чи іншою мірою залучаються до пізнавальної і творчої діяльності. Саме ці методи, як показали їхні дослідження, сприяють розвитку самостійності та критичного й творчого мислення учнів, реалізують індивідуальні можливості кожного з них.
Л. Момот проблемно-пошукові методи поділяє на дві великі групи: методи колективного розв’язання проблеми та методи її самостійного дослідження. До методів колективного розв’язання проблеми належить Метод дискусії. Учні вголос розмірковують над запитаннями, дістаючи в разі потреби своєчасну допомогу від учителя, який спрямовує їхню думку в правильне “русло”.
Позиція вчителя та учня у такій моделі діалогу має такий вигляд:
– учитель – від домінуючої авторитарної позиції (лекція, пояснення) через позицію організатора навчального процесу, який проводить бесіду на уроці, організовує обмін думками, орієнтує та спрямовує творчий пошук учнів, координує визначення та самовизначення школярів – до творчо-конструктивної позиції, спрямованої на досягнення навчально-виховного результату, а саме: учнівської радості від досягнення мети – що зумів, збагнув, пояснив, довів, тобто чи самоствердився; відкриття учнем свого власного образу і внутрішнього світу як суб’єкта культури;
– учень – від пасивної позиції (сприймання готових знань, пояснень, критичних оцінок як своїх) через пошуково-дослідницьку позицію (визначення свого розуміння тексту, участь у навчально-пошукових діях; сприймання фактів, думок з інших критичних позицій, уміння відстояти свою думку, враховуючи погляди учителя та однокласників) до творчо-конструктивної настанови (радість досягнення – самомотивація наступного кроку – запитання й пошук – співтворчість і вибір – новий здобуток).
У моделі спілкування настанови вчителя й учня мають, зрештою, збігатися – саме в пункті зростання учня як активної особистості, розширення його інтелектуальних можливостей і досвіду.
Очевидно, що колективне розв’язання проблеми найчастіше відбувається у формі бесіди. Таку бесіду Л. Момот називає проблемною. Найчастіше застосовують під час вивчення нового матеріалу. Колективне дослідження проблеми є основою осмислення й засвоєння навчального завдання на уроці [4, с 28-29].
Отже, одним із чинників розвитку пізнавальної активності учнів у процесі вивчення літератури є Метод навчальної дискусії, який “учить” самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу й ретельної аргументації висунутих положень, виховує повагу до думки інших. Вислуховуючи думки своїх товаришів, учень обов’язково робить власні висновки, вчиться висловлюватися. Під час дискусії учні взаємно збагачуються цікавою новою інформацією, стають активними співбесідниками. Дидактичні ознаки компонентів навчального діалогу (за О. Савченко) є такі:
1) логічне членування літературного матеріалу;
2) зв’язок нового з раніше вивченим і способами роботи над текстом;
3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями;
4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності для продовження дискусії [5].
Перед тим як розпочати дискусію “учитель – учень” або “учень – учень”, школяр вступає в Діалог з художнім текстом, читаючи і осмислюючи його, усвідомлюючи зміст прочитаного, підтекст твору та його смисл. Можна запропонувати завдання для смислового і структурного аналізу твору, зокрема, визначення головного у творі, добір заголовка, складання плану, формулювання головної думки тексту; порівняння та зіставлення характерів, вчинків героїв; порівняння художніх описів, вражень від прочитаного тощо. “Стикаються історичні горизонти твору і доби, в яку живе учень. Зустрічаються два світи: художній світ твору мистецтва і внутрішній світ дитини”, – стверджує Г. Токмань [7, с 49]. Школяр, читаючи і сприймаючи художній твір, виконує пізнавальну роботу: словесне зображення перетворює у яскраві, живі образи, картини. Читач певною мірою є співавтором твору, тобто веде Діалог з письменником, доповнюючи образ, наділяючи героїв тими рисами, якостями характеру, які більше всього відповідають життєвим спостереженням і його досвіду.
Так, наприклад, у процесі вивчення художніх творів історичної тематики школярі вступають у Діалог з тією Епохою, про яку йдеться у тексті. Для цього актуалізуються, а іноді й доповнюються знання учнів з історії України. Діти з цікавістю спостерігають за художнім часом у порівнянні з історичним, пізнають факти, осмислюють історичну долю свого народу. Вони стежать за психологізацією образу історичної постаті минулого, “коли письменник домислює світ особистих почуттів та думок героїв; за роллю художньої деталі у відтворенні колориту епохи; за історизмами та архаїзмами у мовленні автора й персонажів” [7, с 221]. Проблемний діалог в процесі тлумачення історичного твору сприяє виробленню громадянської позиції учня, його критичному погляду в глибини національної історії.
Проблемна бесіда передбачає, щоб учні міркували вголос. Для деяких дітей така діяльність виявляється дуже важкою. Але не через те, що вони не володіють необхідними вміннями, а тому, що школярі, особливо середнього віку, дуже вразливі, вони бояться осуду вчителя і негативної реакції однокласників тощо. Тому на уроці має бути позитивний мікроклімат як обов’язкова умова ефективності проведення колективного дослідження.
Буває так, що застосування проблемного діалогу на уроці під час опанування нової теми потребує певної підготовки школярів, яку вони можуть здобути, виконуючи домашнє завдання. Бажаючи досягти успіхів, учнів переборюють труднощі, актуалізують певні знання й уміння, ознайомлюються з текстами художніх творів та з іншою довідковою літературою, логічно осмислюють запропоновані запитання і завдання тощо.
Бесіда як метод і прийом вивчення літератури виховує в дітей активність, самостійність, розвиває уміння порівнювати, систематизувати й узагальнювати факти, аргументувати свої твердження. Спілкування особливо захоплює учнів тоді, коли актуалізуються їхні потреби, коли воно викликає інтерес. Зацікавлення предметом розмови є необхідною умовою забезпечення активної співпраці вчителя й учнів на уроці літератури. Бесіда, розрахована на активізацію мислення дітей, дає їм можливість розібратися в думках і почуттях, що виникли під час читання твору. У такому разі учитель ставить перед класом запитання, які містять низку розумових логічних вправ, що викликають у школярів потребу замислюватися над прочитаним, робити висновки, самостійно добирати літературні й життєві приклади.
Дієвість знань залежить, насамперед, від ступеня їх осмислення, що характеризується глибоким “рухом” Прийомів порівняння, аналізу, синтезу, розкриття причинно-наслідкових зв’язків, із ним пов’язані процеси переконання, уміння доводити тощо. Свідоме засвоєння знань вимагає активної роботи думки і потреби відтворити власні враження у словах.
Отже, інтелектуальний розвиток школярів залежить від умов, методів і прийомів навчання, які застосовує словесник. Він може бути вищим або нижчим. Чим вищий рівень розумової діяльності вихованців, тим складнішою може бути структура методу навчання й ефективнішим його застосування. Чим старші за віком учні, тим складніші прийоми, що використовує вчитель, і триваліший час застосування певного методу. Потрібно, щоб учитель на кожному етапі навчання умів добирати ті методи і прийоми, які краще за інші відповідали б саме цьому вікові школярів, змісту їхнього навчання і саме цій дидактичній меті, сприяли ефективному розвитку їхньої пізнавальної активності.
Прийоми вивчення літератури мають суто суб’єктивний, індивідуальний характер і кожним вчителем реалізуються по-своєму. Кількість варіантів комбінування прийомів, спрямованих на постановку й розв’язання дидактичних завдань, практично незчисленна, і в цьому закладені великі можливості для творчості вчителя.
В. Коваленко вважає, що одним із найефективніших прийомів активізації уваги школярів є інформація-настанова, яка спрямовує їхню самостійну пізнавально-пошукову діяльність проблемними запитаннями і завданнями. “їх виконання (етап творчого пошуку) вимагає від учнів значних розумових зусиль, самостійних суджень, творчої ініціативи” [1, с 34],
На уроці літератури вчителі широко використовують прийом порівняння, наприклад, зіставлення художнього твору з твором інших видів мистецтв на одну історичну тему.
Вивчаючи художній твір, учні в ході спостережень, порівнянь, оцінювань, узагальнень осягають процеси створення образу-персонажа й поступово оволодівають уміннями самостійно його аналізувати. Під час аналізу образу-персонажа учитель формує вміння: з’ясовувати мотиви поведінки образу, зіставляти вчинки героя з історичними фактами життя, поєднувати моральну оцінку героя з оцінкою естетичною, уміло наводити приклади з інших видів мистецтв, складати порівняльну характеристику-план як результат вдумливої роботи над повною характеристикою образу.
Складність в організації пошукової діяльності школярів полягає в тому, що розвиток пізнавальної активності окремого учня – процес суто індивідуальний. Шлях від первинного читацького сприйняття до створення нового, власного світу уявлень, понять та позицій проходить через різні форми прояву індивідуальності, зокрема через усвідомлення, розуміння; обмін думками, обговорення, відтворення різних читацьких позицій на новому рівні; корекцію з урахуванням нових знань, створення свого особистого образу, свого тексту, свого світу; самопізнання, самовираження, самоусвідомлення, саморозуміння.
Щоб успішно керувати розвитком пізнавальної активності школярів, необхідно створити певну систему Засобів (механізмів) організації пізнавальної діяльності особистості. Одним із таких засобів є проблемність у навчанні, яка забезпечує інтенсивну мислительну активність школярів у процесі засвоєння знань, створює найсприятливіші умови для розвитку в них здатності творчо, всебічно вивчати предмет дослідження. Навчальна проблема може мати різні рівні й форми свого виявлення.
Наприклад, середній рівень, коли в процесі пояснення або узагальнення літературних фактів учитель сам ставить проблему й розв’язує її, демонструючи учням шлях наукового пошуку; високий рівень, якщо поставлену вчителем проблему розв’язують самі учні, обгрунтовуючи власні судження; найвищий рівень, коли учень сам ставить проблему, формулює питання, яке його цікавить, і сам шукає шляхи його розв’язування.
Відповідно кожний із рівнів відрізняється від наступного вищою мірою пізнавальної активності й самостійності школярів. Ефективність навчального процесу залежить від позиції учнів. Тільки активна розумова діяльність, яка супроводжується вольовими і моральними переживаннями, сприяє тому, що знання перетворюються у внутрішні переконання.
Учитель має створити такі умови, за яких би виникала потреба в нових знаннях і на її основі здійснювалася активна діяльність особистості. Треба навчати дітей учитися (уміло користуватися потрібними засобами), спонукати їх висловлювати свої думки (“догадки”), вести діалог. Атмосфера вільного діалогічного спілкування на уроці літератури – необхідна умова успіху пізнавальної діяльності.
Не менш вирішальну роль у набутті учнями знань, у збудженні інтересу до літератури відіграє Гра як важливий Засіб активізації навчального процесу на уроках словесності. Саме в літературній грі найбільше проявляється здатність дитини уявляти, фантазувати, вигадувати, міркувати глибше й оперативніше. Як методичний прийом, гра постійно повинна бути чітко спрямована на основну мету – цікаве і творче навчання та створення сприятливої атмосфери для діалогу. Так, під час вивчення художньо-історичних творів варто провести Історичну рольову гру за одним із творів української літератури, увівши, – як радить Г. Токмань, – ролі історичної особи, свідка, історика, пророка, людини без маски [8]. Гра у такому випадку є засобом створення реальних ситуацій для спілкування та умов для самореалізацп учня як особистості.
Основною сферою впровадження літературної гри є урок. Гра на уроці своїм змістом має відповідати темі, що вивчається. Ігрові ситуації спонукають дітей бути співучасниками подій, описаних у творі, а також критиками. Більшість методистів схиляються до думки, що гра не знижує цінності уроку, а навпаки – є каталізатором емоцій школярів, їхнього захоплення, активності: змушує учнів думати, швидко реагувати і вирішувати. Вона впливає на психіку школяра, допомагає подолати страх і психологічний бар’єр, розширює пізнавальні можливості, викликає потребу вчитися, дає змогу відчути задоволення від праці.
Усі ігри поділяють на три групи: організаційно-діяльнісні, організаційно-миследіяльнісні та інноваційні. Організаційно-діяльнісні ігри спрямовані на здобуття нових знань і базуються на новому матеріалі. Організаційно-миследіяльнісні відпрацьовують розумові операції, навчають проектуванню культури комунікацій. Інноваційні ігри розвивають творчі процеси, винахідливість, фантазію, алгоритм винаходу [9, с 72-75]. Пізнавальні ігри (інноваційні), пов’язані з уроками літератури, частіше всього мають вигляд Драматизацій, заочних зустрічей, екскурсій, подорожей, інтелектуальних поєдинків: вікторин, змагань, конкурсів, аукціонів тощо.
Словесники, використовуючи різні посібники з літературних ігор, свої знання і творчість, вдало добирають їх або складають відповідно до вікових і розумових особливостей учнів. До складання ігор (за зразком) потрібно залучати і своїх вихованців.
Доведено, що участь дітей у цьому виді інтелектуальної діяльності посилює працьовитість, волю, винахідливість, культуру мислення, інтерес до навчального предмета. Гра призначена для розвитку творчого мислення, долання труднощів під час засвоєння навчального матеріалу, відпрацювання індивідуального стилю спілкування та поведінки під час колективного розв’язання завдань.
Систематичне використання дидактичних ігор на різних етапах вивчення матеріалу є ефективним засобом активізації навчальної діяльності школярів на уроках літератури.
Пізнавальна активність учнів розвивається під час застосування різноманітних інструментальних чинників, а саме – проблемно-пошукових методів: діалогу, проблемної дискусії, дослідницької діяльності, самостійної компаративної роботи, гри в різних модифікаціях та логічних прийомів – аналізу й синтезу, порівняння, узагальнення, аналогії тощо.
Література
1. Коваленко В Виняткова поява у світовій літературі”.
Збагачення літературно-творчого досвіду обдарованих учнів у процесі дослідження психології творчості Т. Осьмачки // Українська література в загальноосвітній школі. – 2005. – № 8. – С 34-39.
2. Коменський Я. А. Велика. дидактика / Пер. А. Адольфа, С. Любомудрова. – М.: Учпедгиз, 1983. – Ч. 1. – 334 с.
3. Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М.: Просвещение, 1977. – 383 с.
4. Момот Л. Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. – К.: Рад. школа, 1984. – 63 с.
5. Савченко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Рад. школа, 1982. – 176 с
6. СитченкоА. Педагогічні технології на уроках української літератури //Дивослово. – 2001. – №10. – С 19-21.
7. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 320 с
8. Токмань Г. Самостійна робота студентів з методики викладання української літератури в школі (Запитання, завдання) //Дивослово. – 2007. – № 2. – С 35-40.
9. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Дидактические очерки. – 2-е изд., доп. и перераб. – Минск: Народная асвета, 1975. – 207 с.
(2 votes, average: 5.00 out of 5)