Комунікативна специфіка сучасного уроку української літератури
О. Слижук,
Кандидат педагогічних наук
Запорізький національний університет
Завдання переходу від авторитарного навчання до формування системи компетентностей як основи загальної освіченості особистості вимагають перегляду підходів до основних методів, прийомів, форм здобуття освіти. Досить важливою в цьому контексті є проблема вимог до сучасного уроку української літератури як основної форми навчально-виховного процесу в школі. Для того, щоб урок літератури став поштовхом до самостійних пошуків учнів у царині мистецтва слова, необхідно з’ясувати його специфіку та виробити оптимальну стратегію, завдяки якій він пробуджуватиме у школярів бажання не лише навчатись, але й самовдосконалюватись, щоб відкрити для себе якомога більше таємниць літературної творчості.
У контексті сучасного навчально-виховного процесу, інноваційних технологій передавання й здобуття знань саме комунікативна специфіка уроку літератури є важливою для того, щоб учні читали й вивчали художні твори не тільки задля гарної оцінки, але, передовсім, для перенесення зашифрованих у художньому слові смислів у власний життєвий досвід з метою самовдосконалення, щоб стати повноправними членами сучасного культурного суспільства. Тому ми спробуємо розглянути складові комунікативного компонента літературної освіти та можливості їх реалізації у структурі уроку української літератури.
Сучасні вчені-методисти вважають, що урок літератури має бути ефективним (щоб досягти поставленої мети) і оптимальним за структурою (тобто складатися з таких навчальних ситуацій, містити такий навчальний матеріал і подаватися такими методами і прийомами, щоб, не переобтяжуючи учнів, домогтися найвищих результатів). Так, Г. Токмань стверджує: “Специфіка уроку літератури полягає в поєднанні об’єктивного й суб’єктивного: учневі пропонується об’єктивно існуючий твір, передаються певні літературознавчі знання, але сприймання тексту, його розуміння є справою неповторною й особистісною. Тому словесникові треба провести зустріч дитини з художнім твором як високомистецьким явищем; забезпечити його цілісне сприйняття; дати відповідні знання про літературу; сприяти діалогу “художній текст – читач”.
Інші завдання уроку такі ж, як і з усіх предметів: урок літератури дається дитині, яку школа повинна навчати, виховувати, розвивати. Тож на уроці словесник розвиває інтелект, емоції, творчі здібності дитини, формує її естетичні почуття, впливає на становлення переконань, світогляду, рис характеру. Учні повинні емоційно і вдумливо сприйняти твір, отримати якісні, системні, сучасні знання, вміти ними вільно оперувати в нових умовах, усвідомлювати їх місце в системі історико – або теоретико-літературних знань. Ще одна нинішня вимога до уроку – інтеграція знань, отриманих з різних предметів. Тому вчитель літератури повинен вводити літературні знання в історичний, світовий літературний та загальномистецький контекст” [7, 38].
В умовах особистісно зорієнтованого навчання урок літератури має ще й враховувати індивідуальну апеляцію до всіх учнів. А. Фасоля вважає, що урок літератури починається з повідомлення учням орієнтованих на конкретний результат цілей, у визначенні яких учитель виходить не тільки зі змісту навчального матеріалу, загальних цілей теми, а й суб’єктного досвіду школяра, для якого ця ціль має бути особистісно значущою. На уроці мають бути створені позитивний настрій, відповідна мотивація, ситуація успіху, взаємопідтримки, переважання діалогічної форми спілкування, індивідуальної, парної та групової роботи [6, 17].
Перед сучасним учителем-словесником постає нелегке завдання – втиснути в тісні рамки уроку багатокомпонентне утворення цілей і завдань, не втративши при цьому його основних функцій.
Є. Пасічник виокремлює такі функції уроку літератури: виховну, пізнавальну, операціональну, мотиваційну, організаційну, контролюючу, актуалізуючу, стимулюючу, гедоністичну [3]. Кожна з них певною мірою реалізується вчителем на шляху до формування й розвитку в кожного учня відповідних компетентностей: соціальних, полікультурних, комунікативних, ділових, інформаційних, самоорганізації.
Поняття про комунікативні компетентності у системі літературної освіти вимагає корекції з огляду на розбіжності у визначенні цього поняття сучасними методистами.
Так, А. Фасоля під комунікативними компетентностями розуміє вміння спілкуватися, співпрацювати в колективі, прислухатися і враховувати чужу думку [6, 17]. У такому випадку поза увагою залишається основна комунікативна особливість уроку літератури – спілкування з художнім твором та його вплив на загальну комунікативну компетентність учнів.
Але Д. Лихачов твердить: “Людина входить у світ іншої людини, – наповнена стихією власного буття, і все ж вона здатна (особливо в таких вищих проявах почуттів, як любов і дружба) проникнути в чуже буття, проникнути в нього, як у своє власне, повністю “покинути” себе заради іншого і тим самим утверджувати себе повністю і по-справжньому… Тому й спілкування, якщо воно вільне, безпосереднє і моральне, а спілкування з мистецтвом і є таким, – це велика людська радість, а разом з цим це й джерело збагачення особистості, зростання її в собі й для себе” [8, 3].
В. С Біблер нагадує: “Культура живе у творах, а не в розповідях про неї”[9, 23]. Так само сучасний урок літератури передбачав діалог учня з твором, який є носієм цієї культури. Залучаючи учнів до діалогу-розуміння з цією культурою, важливо враховувати її уявлення про світ, її формулювання питань космічного й людського буття, логіку її відповідей на ці запитання для того, щоб відкриті у процесі діалогу істини усвідомлювались як актуальні на сьогодні й конкретно для кожного. У процесі літературної освіти різні культурні нашарування зіштовхуються у свідомості учня, вступають у суперечку між собою.
Отже, учень стає учасником діалогу художніх творів, які є носіями культур, і має змогу сказати своє слово, пізнати й змінити самого себе. Він ставить собі запитання, актуалізовані з культурного шару художнього твору, й шукає на них свої відповіді, отримує нові ракурси бачення себе, свого мислення, своїх вчинків, свого життя.
У контексті діяльнісно-компетентнісного підходу до здобуття літературної освіти можливе використання творів мистецтва слова не тільки для безпосереднього ознайомлення з ними (осягнення художнього твору), але й для виконання учнями дій, які сприяють розвитку у них вищезазначених компетенцій. Причому, як для мовної освіти, так і для літературної, важливими й незамінними є саме комунікативні компетенції.
У системі мовної освіти сформовані компетенції
Використовуються в міру необхідності у різних контекстах залежно від різних умов та різних потреб для здійснення різних видів мовленнєвої діяльності, до яких належать мовленнєві процеси продукції та/ або сприйняття текстів, пов’язаних з певними темами у специфічних сферах. Використовуються ті стратегії, які здаються найбільш прийнятними для виконання накреслених завдань. Керівництво цими діями з боку учасників веде до посилення або модифікації компетенцій” [10, 9].
Система літературної освіти має ще більше можливостей, які сприяють формуванню комунікативних компетентностей учнів, бо художній текст вже містить у закодованому вигляді суму не тільки значень, але й ставлень – морально-етичних, соціальних, ситуативних. Саме ці значення й ставлення може актуалізувати учень для спілкування у загальному культурному середовищі як високоосвічена людина, але за умови високого ступеня сформованості у нього комунікативних літературних компетенцій.
Сприяти їх формуванню вчитель-словесник має змогу саме на уроці літератури. Вважається, що урок може кваліфікуватись як повноцінна комунікативна подія тільки у разі виникнення актуального загального змісту (діалогічної згоди) під час зустрічі й взаємодії двох різних (нетотожних) стратегій знаходження сенсу, які сприяють інтериоризації предметного змісту усвідомлених кожним з учасників спілкування істин. Зазвичай у такому випадку ми маємо справу із соціальною комунікативною компетенцією.
Суть дидактичних соціальних відносин між особистостями – хто вчиться, й хто навчає – полягає не в рольовій залежності одне від одного, а в альтернативній різноспрямованості позицій, які необхідно привести до конвергенції.
Тому комунікативна специфіка уроку літератури полягає в його організації в контексті розуміння або перекладу засобами внутрішнього мовлення. У такому випадку сам навчальний предмет “Українська література”, учитель-словесник та внутрішнє мовлення учня набувають своїх особистих значень, які не є ні конвергентними, ні нероздільними. Крім того, цей мінімальний контекст розуміння розширюється за допомогою тих значень, які несуть інші учні, котрі беруть участь у спілкуванні.
Сучасний урок української літератури передбачає ще й інші комунікації, серед них – комунікація художня. Художній твір, як і будь-який текст, передбачає одночасно дві ситуації – ситуацію автора, в якій він створюється (система знань, поглядів, переконань автора, його уявлення про адресата, розуміння предмета мовлення тощо), і ситуацію адресата, в якій він інтерпретується (особистісні характеристики читача, власні знання адресата про проблему, що порушується в тексті, знання особливостей сфери спілкування та ін.).
Завданням організації таких умов є те, щоб поставити учнів перед необхідністю “заговорити мовою” твору, який вивчається, перейняти певною мірою манеру письменника. Внаслідок створення таких умов здійснюється й розвиток емоційно-естетичної чутливості до творів мистецтва та всього естетичного в цілому, творчого мислення та спостережливості, вимогливості естетичного смаку, активності у проявах оцінної діяльності, бажання створювати красу, що є завданнями літературної освіти.
Для здійснення цих завдань фундаментального значення набуває аналогія комунікативної події, комунікативних ситуацій уроку літератури з комунікативною подією художнього твору, де наявні дві різні свідомості – свідомість автора твору й свідомість читача.
Посередником, який моделює цю комунікативну подію, є в такому випадку вчитель-словесник. Причому він одночасно є ще й актором. За словами М. Бахтіна, “…він має стати іншим стосовно до себе самого, подивитися на себе очима іншого” [11, 16] для того, щоб сформувати у свідомості учня учительський образ, адекватний своєму предмету й своїй стратегічній меті. Разом з тим йому, в свою чергу, необхідно побачити в кожному учневі повноправного учасника художнього спілкування.
Незамінним прийомом у такому разі є розвиток уваги й інтересу до художнього тексту як до мистецького явища. Досить часто діти не звертають уваги на художні засоби твору, який читають, вони схильні переноситися міркуваннями у світ книги, жити в ньому, ототожнюючи себе з героями, уявляючи себе на їхньому місці. Безперечно, емпатія героям є важливою умовою розуміння твору, особливо такого, де вона зашифрована в самому змісті, але недостатньою. Одне тільки співпереживання ніяк не сприяє пробудженню почуття естетичної насолоди, бо в такому випадку книга прочитується як житейська історія, а не як естетичне явище.
Таке читання створює лише ілюзію розуміння, бо читач порівнює себе з героями. Для вчителя-словесника важливо розвіяти цю ілюзію, “одивнити” (термін В. Шкловського) твір, привести учнів до усвідомлення його як дивного, загадкового, такого, що вимагає зусиль для розуміння. Необхідно, щоб діти побачили в прочитаній історії твір, інший світ, іншу свідомість автора, які потребують розуміння, інтерпретації, розшифровки. Робота повинна бути побудована на уважному, повільному, повторному вчитуванні в художній текст, коли маємо звернути увагу учнів на особливості його побудови, “одивнені” слова, фрази, поведінку персонажів.
Тому поряд з емоційним співпереживанням героям твору в центрі уваги повинна бути його поетика, усвідомлення учнями-читачами специфіки художнього слова, розуміння естетичного й змістового навантаження, що відрізняє його від звичайних буденних висловлювань. Про загальну літературну компетентність учнів можна говорити тільки тоді, коли вони навчать бачити поетику, аналізувати й інтерпретувати її. Бо насправді, тільки помічаючи, як написано твір, читач може отримати естетичну насолоду від спілкування з ним.
Разом з тим поетика є одночасно й художньою мовою культури, без аналізу якої неможливо глибоко зрозуміти твір як висловлювання саме цієї культури. Аналіз поетики літературного твору дозволяє виявити виражену в ньому модель світу певної культури. Тобто, якщо в художньому творі прихований якийсь цілісний сенс, то тільки через аналіз поетики читач зможе цей сенс виявити й розшифрувати.
Необхідно зрозуміти й задум книги – побачити світ і сам художній твір очима його автора. Повноцінне спілкування можливе тільки тоді, коли кожен з учасників уважно вслуховується у висловлювання іншого, щоб зрозуміти його думку. “Перше завдання – зрозуміти твір так, як розумів його сам автор, не виходячи за межі його розуміння. Розв’язання цього завдання дуже складне й вимагає зазвичай залучення величезного матеріалу” – писав М. Бахтін [11, 351]. Хоч ця мета й не може бути цілком досягнута в умовах шкільного вивчення літератури, але прагнути до її здійснення доцільно.
В умовах компетентнісного підходу до освіти кінцевою метою навчальної діяльності є не тільки набуття учнями умінь і навичок, але й формування у них здатності розуміння, характерної для сучасної культури. Як доводить В. Біблер, розуміння, властиве сучасному розуму, діалогічне, тобто здійснюється як діалог різних історико-культурних типів розуміння [9]. На його думку, завданням навчальної діяльності є допомога учням пізнавати, поєднуючи в своєму мисленні різноманітні типи розуміння, витримуючи напругу їхньої суперечки.
Зрозуміло, що на уроці літератури можлива організація художньої комунікації учнів з книгою, бо усвідомити її справді глибоко можна лише в процесі спілкування різних читачів. Тому основною формою навчальної діяльності в процесі уроку літератури є не розповідь учителя про книгу, не пояснення вчителем книги, а спільна – учнів та учителя – робота над художнім твором, їх діалог, спрямований на розуміння твору.
Як взагалі в навчальній діяльності, так і на уроці літератури комунікація може характеризуватись тим, який тип комунікативної компетенції конвенційно задіяний в комунікативній події. На уроці української літератури, хоча меншою мірою, ніж під час вивчення зарубіжної, можлива ще й міжкультурна комунікація.
Для соціальної комунікації це схеми й сценарії поведінки у відповідних буденних ситуаціях; для професійної комунікації це галузь знань, пов’язаних з професійною діяльністю на робочому місці. На відміну від зазначених видів комунікації, міжособистісна комунікація спирається на індивідуальний досвід і можлива тільки за певного ступеня його спільності в учасників спілкування. Виходячи з цього, можна говорити про різне функціональне застосування міжкультурної комунікації, у тому числі й на уроці літератури, для обміну досвідом, виховання національної самосвідомості та розуміння ідентичності з певною культурою, не схожою на інші, але відкритою для спілкування.
Таким чином, комунікативна специфіка сучасного уроку української літератури полягає у формуванні різних видів комунікативних літературних компетентностей, які сприяють розвитку міжособистісного спілкування засобами мистецтва слова.
Орієнтовні напрямки подальшого наукового пошуку із зазначеної проблеми полягають у створенні ефективної методики формування комунікативних літературних компетентностей, її теоретичному обгрунтуванні та впровадженні в навчально-виховний процес.
Література
1. Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник / За ред. Волошиної Н. Й. – К.: Ленвіт, 2002. – 344с.
2. Онищук В. А. Типы, структура и методика урока в школе. – К.: Радянська школа, 1976. – 184с.
3. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с
4. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. – К.: Проза, 1995. – 255 с
5. Лісовський А. М., Пультер С. О. Методика викладання української літератури в середній школі.- Житомир: Полісся, 2000.- 163с.
6. Фасоля А. На порозі особистісно-зорієнтованого навчання: уроки української літератури// Українська мова і література в школі.- 2004.- №1.- С.16-19.
7. Токмань Г. Специфіка, структура, типологія уроків літератури: Узагальнення індивідуальної творчості вчителя// Ди-вослово,- 2003.- №10.- С.38-40.
8. Лихачев Д. С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствознании // Искусство и общение. – Ленинград: ЛГУ, 1984. – С. З-10.
9. Библер В. С. Школа диалога культур // Советская педагогика. – 1988. – №8. – С.20-24.
10. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання/За ред. С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2003. – 273с.
11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: На-ука, 1979. – 486с.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)