Методика викладання української літератури та її місце у формуванні художнього сприймання студентів-філологів
В. Халін,
Викладач Житомирського державного університету
Імені Івана Франка
Проголошення суверенності України поставило перед молодою європейською державою ряд першочергових завдань, вирішення яких стало важливою умовою її національного відродження та подальшого розвитку. За час державної незалежності України немало зроблено для розбудови національної системи освіти. Як і в більшості розвинутих країн, у нас почалось реформування освітньої сфери, бо сьогодні незаперечно визнано, що в інформаційно-технологічному суспільстві XXI століття визначати конкурентоспроможність держави буде освітній рівень нації. Розроблено проект Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі (керівник групи – Волошина Н. Й.), який одержав схвальну оцінку освітян [1]. Саме тому, як зазначалося на Другому Всеукраїнському з’їзді працівників освіти, зберігаючи кращі здобутки вітчизняної педагогіки, українська освіта продовжує набувати нових рис.
Нинішній етап удосконалення і розвитку освіти, поряд з іншими факторами, передбачає просування в освітню сферу “останніх досягнень фундаментальної науки”, особливо тих, що сприяють формуванню “цілісного світосприймання і наукових методів мислення [2, с.113]”. А це означає, що майбутній учитель повинен набути у вищому навчальному закладі вмінь трансформувати фундаментальні знання у педагогічні технології.
Проблема розвитку художнього сприймання епічного твору студентами філологічних факультетів зумовлена завданнями вдосконалення викладання літератури в школі і необхідністю підготовки вчителя, здатного викладати її на рівні завдань сучасності.
Важливим етапом у формуванні художнього сприймання студентів філологів є вивчення ними методики викладання літератури. У вітчизняній та зарубіжній науці набуто достатньо досвіду викладання курсу методики як української літератури (Н. Й. Волошина, С. О. Жила, Є. А. Пасічник, Б. І. Степанишин), так і російської (Г. О. Петрова, Н. Д. Молдавська, Є. В. Квятковський, Т. Д. Полозова, М. О. Рудяков, К. П. Фролова, А. М. Лісовський та інші). Вченими було визначено основні поняття, на які потрібно спиратися у побудові системи розвитку художнього сприймання студентів та учнів. Це пояснюється тим, що, по-перше, сам предмет методики тісно пов’язаний з літературознавчими та психолого-педагогічними дисциплінами, і актуалізація їх закономірностей у свідомості студента викликається необхідністю формування літературної освіти учнів. Отже, студенту необхідна мобілізація всієї системи набутих знань та вмінь, щоб виробити відповідні знання та вміння в учнів. І, по-друге, давно відомо: той, хто навчає інших, удосконалюється й сам. Тому процес керуванням вивченням літератури учнями, до якого починають прилучатися студенти, сприяє творчому переосмисленню всього вивченого ними і перетворенню в засіб організації навчання інших.
Особливо активно вдосконалюється здатність студентів сприймати і розуміти твір на практичних та лабораторних заняттях, коли вони безпосередньо освоюють процес підготовки уроку, визначають систему дій, необхідних для літературного розвитку учнів, отже, обгрунтовують вибір методів і прийомів, що здатні забезпечити вирішення поставлених завдань.
Так, продумуючи систему занять з вивчення шестикласниками оповідання П. Куліша “Орися”, студенти під керівництвом викладача добирають систему запитань, які необхідно поставити учнями безпосередньо після читання:
– У які моменти ти найбільш яскраво уявляєш Орисю, її подруг?
– Яке враження залишила в тебе легенда про золоторогих турів?
– Яке ставлення викликає в тебе Орися?
– Що тобі незрозуміло в оповіданні?
Студенти не тільки добирають запитання для запису, а й з’ясовують, з якою метою ці запитання ставляться.
Перше запитання має на меті загострити емоційну реакцію учнів. Вимагаючи від них уявити героїню і її подруг у певні моменти їхнього життя, зображені автором, ми тим самим стимулюємо виникнення емоцій. Це вже пояснювалось на основі закону реальності почуттів Л. С. Виготського.
Друге запитання спонукає уявити світ романтичних мрій, у яких живе героїня оповідання та її подруги, і готує учнів до осмислення відповіді на третє запитання – про ставлення до Орисі. Отже, друге і третє запитання допомагають учням з’ясувати своє ставлення до героїні, її внутрішнього світу, розібратися у почуттях, які викликає в них Орися. А це розвиває аналітичне мислення. Щоб уміти відповісти на подібні запитання, необхідно вдумливо аналізувати вчинки літературних героїв, у їхніх намірах бачити відображення характерів. А це шлях, який формує і розвиває художнє сприймання учнів. Щоб поставити подібні запитання, студент повинен знати структуру художнього сприймання і, спираючись на сформованість власного сприймання і розуміння твору, вести до такого ж сприймання учнів.
Четверте запитання потрібне для того, щоб учні не обмежувалися лише побічним враженням від твору й увагою тільки до його сюжету. Недаремно ж кажуть, що осмислити, чого ти не зрозумів, – означає подолати в собі звичку рухатися по поверхні змісту, а отже, спонукає вдумуватись у ситуації твору.
Таким чином, готуючи подібні завдання, студент бачить картину читацького сприймання оповідання шестикласниками, уявляє способи керування цим сприйманням і його розвитком. Плануючи процес осягнення твору, студент розглядає його з позиції своєї професійної готовності бути посередником між автором і учнями, а право таке дає йому тільки глибока система літературознавчої та психолого-педагогічної підготовки і високий рівень власного художнього сприймання. Тоді він – творець уроку, його конкретних навчально-виховних ситуацій, а не сліпий виконавець готових розробок, які, хоч і серйозно та переконливо побудовані, проте не пристосовані до умов роботи, психологічних особливостей саме того класу, з яким прийдеться працювати студентові у майбутньому [3, с 19].
На практичних заняттях з методики викладання літератури студенти навчаються визначати рівень художнього сприймання учнів і керувати формуванням цього сприймання, тим самим відточуючи та поглиблюючи і свої професійні якості. Це необхідно саме тому, що літературна освіта учнів має своєю опорою їх читацьке сприймання.
Звичайно, це сприймання не зразу усвідомлюється учнями. Воно не завжди відкрито і вчителю. Більше того, складна робота почуттів, уяви, понять, думок, що виникають у процесі читання художнього твору, зовні не завжди виявляє себе. Тому такого важливого значення набуває довірлива бесіда з класом, а також відповіді на запитання, що є засобом бачення характеру індивідуального сприймання кожного учня зокрема.
Наприклад, під час вивчення оповідання В. Винниченка “Федько-халамидник” запитання до учнів можуть бути такі:
1. Чи цікаво було читати оповідання В. Винниченка “Федько-халамидник”? Чи були випадки, коли хотілося припинити читання?
2. Чому Федька називали халамидником?
3. Коли він викликав ваш осуд, а коли – співчуття?
4. Навіщо розповідається про чижика, яким Толя грається, наприкінці оповідання?
5. Чому Федько, який говорив тільки правду, навіть коли його били, підтримав брехню Толі біля річки? Як це характеризує Федька?
6. Яке ставлення викликає у вас Толя, а яке – Федько?
7. Яку картину ви намалювали б до оповідання В. Винниченка “Федько-халамидник”?
Готуючи систему запитань, студент передбачає шлях пізнання учнів від загального враження до осягнення змісту оповідання. Так, перше, третє і шосте запитання передбачають з’ясування емоційної реакції учнів. Емоційне ставлення п’ятикласників до подій і образів твору передбачають відповіді на друге і п’яте запитання.
Четверте запитання спонукає п’ятикласників до обдумування елементів форми твору. Воно пробуджує розуміння, що образи і деталі, які використовує автор, стають у творі носіями якоїсь важливої ідеї, особливого художнього смислу. В оповіданні “Федько-халамидник” похорон Федька – страшна трагедія для його батьків; на кладовище йшли і хлопці з усіх сусідніх вулиць. Спірка, Стьопка і Гаврик – найближчі друзі Федька – “плакали навзрид”. А Толя дивився у вікно, крутився на одній нозі, а потім “побіг гратися з чижиком”, якого сказав матері Федька віддати йому, бо він його виграв у Федька.
Так образ чижика розкриває тупу байдужість Толі, його черству, недобру душу. А сьоме запитання спонукає учнів замислитись, що найбільше їх вразило, розкрити своє розуміння художньої суті твору, авторського задуму.
У цілому наведені запитання спрямовані на з’ясування перших вражень п’ятикласників після читання твору, особливостей і характеру їх сприймання. Формулювання подібних запитань вимагає від студента вміння, спираючись на своє сприймання і розуміння твору, знаходити шляхи виявлення сприймання учнів з метою дальшого його поглиблення в системі продуманих і психологічно та методично обгрунтованих видів діяльності.
Навчаючи п’ятикласників осмислювати своє розуміння образів твору, студенти застосовують такі прийоми роботи:
– написання листа товаришеві про певного героя;
– створення уявного діафільму чи кінофільму;
– виразне читання тих уривків із твору, в яких яскраво виявляє себе певний герой;
– усне словесне малювання, наприклад: “Федько на крижині”, “Федько рятує Толю” тощо.
А завдання уявити і описати певний епізод оповідання передбачає, що учні передадуть найголовніше, що хотів сказати нам автор, передадуть саме так, як вони його зрозуміли. Одні студенти вважають, що це буде епізод “Двоє на крижині”, “Не бійся” (підпис під ілюстрацією). Інші пропонують під ілюстрацією написати прислів’я: ти не дав йому вмерти, а він не дасть тобі жити. І вести п’ятикласників до узагальнюючої суті, що відображає трагедію, яка сталася з Федьком.
Так, щоб до кінця зрозуміти трагедію батьків, викликану сином-убивцею (“Земля” О. Кобилянської), можна запропонувати учням завдання: уявіть, як далі будуть розвиватися події твору; чи згодиться Сава із своєю дружиною мовчки чекати, доки помруть його батьки, щоб стати повновладним господарем землі. Розгляд цієї проблеми спонукає до поглибленого розуміння і образу Сави, і смислу образу землі, яким він сповнюється у творі О. Кобилянської.
Так збагачується здатність студента сприймати художній твір, його образи, формується вміння майбутнього вчителя засобами літератури збагачувати духовний світ учнів. Недаремно ж існує прислів’я: щоб світити іншим, потрібно горіти самому.
Розглянуті тут види роботи зі студентами актуалізують їх досвід художнього сприймання, що формувався упродовж усього часу, їх пізнання літератури. Вони орієнтують, як вести учнів від подієвого сприймання (на рівні переказу) до роздумів, аналізу і в кінцевому підсумку – до естетичного сприймання твору, його концептуального розуміння. Це відповідає положенням психолого-педагогічної науки, зокрема ідеям Л. С. Виготського, Л. Г. Жабицької, Б. С Мейлаха, О. І. Никифорової, П. М. Якобсона, закономірностям, які враховують автори робіт з теорії та практики лінгвістичного аналізу тощо. На нашу думку, це забезпечує належний розгляд тексту крізь почуття, без його зображення єдиною кольоровою лінією, що пропонують окремі автори [4, с.41-42].
Як неважко зрозуміти із системи завдань, що спрямовують сприймання і осмислення згадуваних творів, студенти вчаться впливати на почуття учнів, викликаючи у них конкретні уявлення, а отже, враховуючи і свій досвід уявлень і почуттів. А проникнення в художню тканину твору досягається осмисленням його форми – композиції, ролі деталей, логіки розвитку характерів. Для цього, крім згаданих закономірностей, необхідна увага до стилю, особливостей поетики автора. Тому подібні види роботи викликаються до життя самою специфікою літератури як мистецтва слова і самою своєю суттю сприяють розвитку художнього сприймання студентів.
Підхід, про який ідеться, вимагає творчого сприймання образного світу кожного автора. А це означає, що необхідно бачити індивідуальну специфіку зображення людських характерів і долі, притаманну творам практично всіх українських письменників.
Література
1. Волошина Н. Й., Мартиненко В. О., СітковаЛ. А., Фасоля А. М., Шевченко 3. О. Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі. (Проект) // Українська література в загальноосвітній школі. – 2002. – № 1. – С 2-13.
2. Україна: інтелект нації на межі століть. Колективна монографія / Керівник авторського колективу В. К. Врублевський. – К.: Інтелект, 2000.- 516 с.
3. Кучерук О. А. Оповідання П. О. Куліша “Орися” в 6 класі // Вивчення нових тем у шкільному курсі української літератури. – Жито-мир, 1998. – С 19-25.
4. Косенко Н. Особливості сприймання учнями художніх текстів // Дивослово. – 2003. – №10. – С 41-42.
5. Лісовський А. М. Вивчення літератури як мистецтва слова // Українська мова і література в школі. – 2000. – № 5. – С 25-29.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)