Схема-алгоритм як ефективний засіб аналізу літературного пейзажу у прозовому творі
Т. Дятленко,
Старший викладач
Глухівського педуніверситету
У нинішньому освітньому просторі співіснує кілька концепцій аналізу художнього твору та його елементів у школі, зокрема традиційні методики та новітні технології. Сучасні вчені (М. Богданова, В. Паламарчук, Н. Волошина, А. Ситченко, В. Шуляр та ін. ) вказують на переваги технологізованого навчання. Адже для традиційної методики характерне загальне уявлення про існуючі окремі методи і прийоми навчання, при цьому наявний суб’єктивний фактор впливу на їх вибір, тобто хороший метод той, яким добре володіє вчитель. Отже, методика – це правила, норми, форми діяльності вчителя на уроці. Технологія базується на структуруванні виучуваного матеріалу, засвоєння якого передбачає відповідну процедуру розумових дій, максимально адаптовану до можливостей і потреб учнів. Як бачимо, технологія навчання орієнтована на учня. Як зазначає В. Паламарчук, треба “йти від учня, який свідомо ставиться до тих засобів пізнання, що йому пропонуються” [1, 27]. Іншими словами, технологізоване навчання – це своєрідний сценарій, модель результативного навчального процесу, головним у якому є переведення педагогічного задуму у ланцюжок педагогічних операцій, які розташовані відповідно до освітньовиховної мети.
Мета нашої статті: допомогти вчителю-словеснику розробити технологічну модель, спрямовану на формування вмінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем. Вона передбачає:
А) діагностику наявних умінь (з цією метою було проведено констатувальний етап педагогічного експерименту, який і виявив ставлення старшокласників до літературного образу природи у прозових творах, а також уміння аналізувати його у контексті художньої системи твору);
Б) на основі теоретичних положень літературознавства, психології, методики і педагогіки, а також чинних програм з української літератури було визначено типи умінь, необхідних для аналізу пейзажу, а саме: 1) близько до тексту відтворювати в уяві художні картини природи, зображені письменником, переказувати прочитане, передаючи як авторське, так і власне ставлення до зображеного; 2) визначати у творі його основні частини, бачити їх межі і встановлювати зв’язки пейзажу з іншими композиційними та сюжетними елементами; 3) визначати зображувально-виражальні та емоційно-естетичні функції образу природи у тексті твору, визначати тип, структуру, характер, тематику пейзажу у контексті ідейно-художнього авторського задуму; 4) спираючись на художні засоби творення, ідентифікувати художню своєрідність пейзажу відповідно до принципів різних художніх систем, здійснюючи контекстні образні та поняттєві узагальнення стосовно індивідуального авторського стилю; 5) самостійно інтерпретувати зміст і значення літературного пейзажу, встановлювати типологічні зв’язки між образами природи у творах одного чи різних письменників та інших видів мистецтва, помічати пізнавані факти в нових проявах дійсності; складати власні висловлювання (усні й письмові) на дану літературну тему. Цей тип умінь передбачає наслідок впливу твору на читача, тобто виходить за межі його текстуального вивчення.
Наступний структурний елемент теоретичної моделі передбачає розробку системи завдань, спрямованих на вироблення названих умінь. Групуємо завдання так:
– група “а” – завдання репродуктивного характеру, спрямовані на відтворення прочитаного, формування вмінь працювати за поданим зразком, спираючись на формальні знання, які базуються на пам’яті, відтворюючій уяві (наприклад, виразно прочитати пейзаж, уявити змальовану картину природи; визначити тип, характер, структуру, тематику пейзажу; визначити зображальну функцію пейзажу; виділити об’єкти, на яких зосереджує увагу автор, прокоментувати; яким настроєм пройнятий епізод і т. і н.);
– група “б” – завдання, спрямовані на поглиблення процесу роботи над пейзажем у прозових творах у контексті принципів художньої системи, передбачають роботу за розгорнутим чи згорнутим алгоритмом, розвивають мислення (здатність порівнювати, виділяти), творчу уяву, увагу (наприклад, визначити виражальну функцію пейзажу; які світоглядні позиції можемо простежити за процесом спілкування людини з природою; які художні образотворчі засоби використав автор для змалювання пейзажу; прокоментувати їх доцільність для втілення ідейно-художнього авторського задуму; визначити, принципам якої художньої системи відповідає цей пейзаж і та ін.);
– група “с” – творчі завдання узагальнюючого характеру, які виконуються самостійно, передбачають розвиток логічного, творчого мислення, бо потребують застосування набутих раніше вмінь у нових умовах (наприклад, напишіть літературну статтю “Художня своєрідність пейзажу у творі…” ; складіть порівняльну характеристику образів природи у творах…; доведіть багатофункціональність образу природи у творі…; станьте співавтором твору і у його тканину введіть власний пейзаж, при цьому враховуйте особливості почерку і т. ін.).
Послідовність виконання дидактичних завдань забезпечує систему роботи над пейзажем у прозових творах різних художніх систем, допомагає формувати вміння від первинного до творчого, забезпечує поступовий підхід до узагальнення способу дії, звільнення від зразка; врахування рівнів та форм засвоєння розумових операцій допомагає учням більш осмислено переходити від одного етапу розвитку умінь до наступного, поступово підвищуючи рівень їх сформованості.
При цьому дидактичні завдання впроваджуємо поетапно:
– перший етап (репродуктивний) – характеризується аналітичною роботою за зразком, рекомендаціями, схемою-алгоритмом. Головне завдання словесника на цьому етапі – вироблення у школярів бачення й усвідомлення розумових операцій певного типу. Керівництво діяльністю учнів учителем активне;
– другий етап (реконструктивний) – формування умінь реалізується у схожій навчальній ситуації. Керівництво вчителем діяльності учнів поступово обмежується;
– третій етап (творчий) — конструктивна аналітична робота без безпосередньої допомоги вчителя та опори на зовнішні вказівки щодо процедури діяльності.
Зазначимо, що технологію від методики відрізняє й те, що педагог-технолог має справу з точно прогнозованим результатом, тобто він гарантований. Ефективним засобом, який забезпечує певний рівень сформованості аналітичних умінь, є схема-алгоритм розумових дій учнів, до якої вдаємося вже на першому етапі роботи, послідовне виконання операцій приводить до запланованого результату. Подаємо зразок схеми-алгоритму.
1-й крок – прочитай уважно пейзаж, відтвори в уяві; визнач емоційну наснаженість його;
2-й крок – визнач основні композиційні елементи твору і зістав із ними пейзаж ( з’ясуй композиційно-художні функції пейзажу);
3-й крок – визнач епізод, якого безпосередньо стосується пейзаж, простеж, як він пов’язаний із сюжетом;
4-й крок – визнач, хто спостерігає пейзаж: автор (ліричний пейзаж) чи персонаж (психологічний) твору, гармонює чи контрастує пейзаж до внутрішнього стану спостерігача;
5-й крок – визнач світоглядні позиції, психічний стан того, хто споглядає образ природи. Як змінився настрій? Прокоментуй.
6-й крок – визнач тип, характер, структуру пейзажу і з’ясуй його роль для втілення ідейно-художнього авторського задуму;
7-й крок – визнач засоби творення пейзажу (тропи, символічні елементи, семантика кольорів та ін.) і з’ясуй, принципам якої художньої системи він відповідає;
8-й крок – підбий підсумки своєї роботи. Визнач характерні риси індивідуального стилю письменника.
За поданою схемою можна проводити як індивідуальну, так і колективну роботу в класі, вдома. Під час самостійної роботи виникають оригінальні, ніким не нав’язані міркування. Робота в групах корисна для тих учнів, котрі не можуть самостійно дійти правильного розуміння ідейно-художнього задуму через найменші елементи тексту.
Запропонована схема-алгоритм аналізу пейзажу у прозових творах передбачає аналітичні розумові операції, отже, це формує кваліфікованого читача з критичним та раціональним мисленням, який уміє “читати” , “розуміти” , “бачити” …
В. А. Сластьонін, описуючи педагогічні технології, вказує, що “технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується строго у відповідності з цільовими настановами, які мають форму конкретного очікуваного результату; технологія передбачає взаємопов’язану діяльність учителя й учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації та диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування; елементи педагогічних технологій повинні, з одного боку, бути відтворюваними будь-яким учителем, а з іншого – гарантувати досягнення планових результатів (державного стандарту) всіма школярами; органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, що містять критерії, показники та інструментарій виміру результатів діяльності” [2, 181].
У визначенні ефективності пропонованої моделі виходимо з того, що процес формування у старшокласників умінь аналізувати пейзаж у прозовому творі грунтується на закономірностях сприймання тексту твору в цілому та художнього образу природи зокрема, формуванні особистісного сприйняття учнями матеріалу, що вивчається, рівнем літературної підготовки, розвитком психічних процесів, неповторною індивідуальністю кожного читача. Тому для теоретичного обгрунтування критеріїв оцінки ефективності пропонованої педагогічної технології звертаємося до праць О. Никифорової, І. Синиці, А. Маркової, Н. Сафонової, О. Богданової, Г. Петрової, Г. Звягінцевої, В. Маранцмана, Л. Симакової, Л. Фрідмана, Н. Волошиної, П. Білоуса, В. Марка, Н. Пастушенко та ін.
В основу критеріїв ефективності пропонованої моделі покладений ступінь засвоєння учнями знань про літературний пейзаж у прозових творах різних художніх систем, який виявляється у сформованих уміннях аналізувати образ природи на літературознавчій основі, а саме:
– визначати композиційно-художні, емоційно-естетичні, зображувально-виражальні функції пейзажу у контексті ідейно-художнього задуму;
– характеризувати майстерність автора, коментуючи засоби творення образу природи;
– ідентифікувати мистецьку своєрідність пейзажів стосовно естетичних принципів художньої системи твору.
Література
1. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала: Посібник для вчителів і керівників шкіл. – Тернопіль, “Навчальна книга – Богдан” , 2000, – 152 с.
2. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластєнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. – 3-е изд. – М.: Школа – Пресе, 2000. – 512с.
(2 votes, average: 4.00 out of 5)