До питання про розвиток творчих здібностей учнів під час аналізу художнього твору
П. Розвозчик,
Заслужений учитель України
Біла Церква
Аналіз художнього твору і розвиток творчих здібностей особистості – це найбільш актуальні проблеми в методиці літератури, над розв’язанням яких уже тривалий час, починаючи з XIX ст., працюють вчені-методисти. Варто наголосити, що, по суті, ніхто не об’єднував ці дві проблеми в одну, але майже всі вказували на їх органічний взаємозв’язок.
Спробуємо показати взаємозв’язок цих проблем у процесі розвитку методики літератури.
Наприкінці XIX ст. одними з перших до цього феномена звернулися В. В. Водовозов та В. Я. Стоюнін: перший зазначав, що завдяки аналізу художнього твору можна розвинути “діалектичну здатність розуму” і синтетичні судження [4, с 279-280]; другий вважав, що грунтовний аналіз художнього твору дає змогу поєднувати розумовий, моральний та естетичний розвиток учнів, розвиває їх абстрактне мислення, уяву, пізнавальні здібності [19, с.44].
У XX ст. і теоретичні, й практичні дослідження у цьому напрямі проводилися досить активно й цілеспрямовано. Серед російських дослідників радянського часу необхідно назвати насамперед М. О. Рибникову, М. І. Кудряшова, В. В. Голубкова, Г. О. Гуковського, Т. Г Браже.
М. О. Рибникова акцентувала на цілісному вивченні художнього твору, яке забезпечить розвиток розумових здібностей, критичного мислення і чуттєвого світу читача [14, с.30-33].
Проблему аналізу художнього твору у взаємозв’язку з літературним розвитком учнів розв’язував М. І. Кудря-шов, стверджуючи, що повноцінне сприймання художнього твору, яке невіддільне від аналізу, – це єдність відчуттів та мислення [8, с.144-152].
На початку 60-х років XX ст. В. В. Голубков застерігав від фальшивої ” активізації” уваги учнів (про небезпеку штучного збудження дитячої уваги застерігав у свій час К. Д. Ушинський. – П. Р.), говорячи, що активізація занять з літератури можлива за умови знання словесником здібностей, нахилів та інтересів учнів, їхньої уваги і способу мислення [5, с 125-129].
Серед вітчизняних дослідників проблеми взаємозв’язку шкільного аналізу художнього твору з розвитком творчих здібностей учнів потрібно назвати науковців, які утвердили позиції методики викладання української літератури в 60-80-х роках XX століття: О. Р. Мазуркевича, Т. ф. і ф. ф Бугайків, В. Я. Неділька, Є. А. Пасічника, Н. Й. Волошину, О. М. Бандуру, Б. І. Степанишинатаін.
Проблемам аналізу художнього твору і вихованню талановитого, творчого читача приділяли велику увагу Т. Ф. Бугайко і Ф. Ф. Бугайко, які вже наприкінці 60-х років XX століття підкреслювали, що на першому плані постала “проблема літературного розвитку учнів, тобто виховання в них здатності повноцінного сприймання емоційно-образної специфіки явища мистецтва, вміння осягнути ідейно-художній зміст твору, логіку думок автора” [2, с.44]. Важливим, на нашу думку, є те, що Т. Ф. Бугайко і Ф. Ф. Бугайко наголошували на особливій ролі аналізу художнього твору в розвитку логічного та образного (художнього) мислення, відтворюючої уяви [2; 3].
В. Я. Неділько, вказуючи, що аналіз художнього твору є основою вивчення шкільного курсу літератури, акцентував на такому аспекті: “Саме у сфері аналізу програмових творів має найбільше проявитися принцип розвиваючого навчання, самостійність мислення, творча активність учнів [12, с.134-135].
Думка В. Я. Неділька про те, що аналіз художнього твору має бути максимально використаний для комуністичного виховання учнів є застарілою, але її не можна обминути, оскільки такі ідеологічні постулати були першорядними в епоху соціалістичного суспільства. На вагомій ролі комуністичних переконань як складової творчих здібностей наголошував російський науковець В. Андреев. Це означає, що, формуючи творчу особистість, соціалістична освітянська система приділяла непомірно велику увагу ідеологізації особистості. Навіть такі геніальні педагогічні особистості, як В. О. Сухомлинський, стали, певним чином, заручниками цієї системи.
На нашу думку, такі складові творчих здібностей, як світоглядні, моральні та естетичні якості, необхідно обов’язково формувати у процесі аналізу художнього твору поряд з іншими важливими складовими, такими, як логічне, інтуїтивне, літературно-критичне та образно-асоціативне мислення, спостережливість, пам’ять, уява, фантазія тощо. Однак варто додати, що світогляд особистості має бути позбавлений ідеологічних догм і повинен будуватися на загальнолюдських, гуманістичних засадах, але в той же час мати чітко виражену національну основу, адже особистість людини виявляється не тільки в її інтелектуальних здібностях, а і в її патріотизмі та національній самосвідомості, чіткій громадянській позиції.
Важко уявити творчу особистість без розвинених морально-етичних почуттів. Естетичні принципи та критерії (гармонія, простота, краса) були й залишаються поряд з моральними якостями та світоглядними особливостями духовним фундаментом творчої особистості. Найчастіше ці три якості формуються комплексно. Покажемо це на прикладі вивчення роману І. Багряного “Тигролови”. Використовуючи концепцію цілісного вивчення художнього твору і вибравши шлях пообразного аналізу, вчитель-словесник може не тільки розкрити образно-символічну систему цього твору, а й захопити одинадцятикласників романтичним ідеалом – образом головного героя Григорія Многогрішного. Яким він постає перед нами? Це людина величезної сили волі, людина, котра над усе любить свій народ і свою Вітчизну. Ми бачимо, як І. Багряний проводить свого героя складною дорогою долі через увесь роман. І ті образи-персонажі, які автор змальовує повніше та багатогранніше (Григорій Многогрішний, родина Сірків), і ті, що з’являються на тлі сюжету рідше (родина Морозів, майор Мед-вин тощо), і образи-символи (дракон, “Світ на колесах”, українська пісня, екзотична і таємнича тайга, зацькований ізюбр) – все це пов’язане з Григорієм, так чи інакше стосується його. І перебування Григорія Многогрішного в родині Сірків, і його минуле життя, яке постає насамперед у спогадах його ката – майора НКВД Медвина (ця ретроспекція є своєрідним художнім прийомом), і спілкування з суворою далекосхідною тайгою, і чисте, світле почуття до Наталки, – все це в композиції роману за законом геометричної прогресії все глибше, повнокровніше й багатогранніше розкриває характер головного персонажа роману.
Однак І. Багряний знайомить нас не тільки з Григорієм, а й з іншими людьми, що зберегли власну духовну незалежність, гідність, моральне здоров’я. Це в першу чергу родина Сірків. Батько – Денис Сірко – людина, що втілює в собі морально-етичні традиції українства: мудрість, розважливість, працьовитість, щедрість душі, гідність. Мати – Сірчиха – є справжньою берегинею сімейного вогнища: “Григорій слухав лагідну, спокійну мову цієї жінки, цієї матері, і було йому дивно приємно. Аж наче кров швидше пульсувала, коли слухав цю матір: така вона, як і там, на Україні, і не така. Розборкана – он яка. Скільки тієї мужності простої, скільки тієї певності, може, не усвідомленої, а звичайної, стихійної. І стільки тієї гордості волелюбної, природної…”
Діти Сірків – Гриць і Наталка – активно переймають життєвий досвід батьків. Гриць, хоч і молодий, але, як і батько, має характер переможця – людини гордої, волелюбної, твердої, впевненої в собі.
Особливо яскраво, повногранно малює І. Багряний ще один центральний, поряд із Григорієм Многогрішним, образ – Наталку.
Наталка багато в чому схожа на Мавку з “Лісової пісні” Лесі Українки, але відрізняється від неї великою життєлюбністю, оптимізмом, силою духу. Григорій зачарований і вродою дівчини, і таємничістю її гордої душі, і твердістю характеру (адже вона теж Сірківна!), і водночас ніжністю, добротою, не виставленою напоказ, як на вітрині магазину, а природною й ніби трохи прихованою від чужого ока. Наталка гордиться своїм прізвищем, своєю приналежністю до старовинного українського роду: “Мій батько – Сірко, і дід – теж Сірко, і прадід, Всі Сірки…”.
Як бачимо, аналіз образів Григорія Многогрішного та родини Сірків створює підгрунтя для формування у старшокласників почуття національної самосвідомості, морального лицарства, бо як Григорій, так і Наталка (або й інші члени родини Сірків) можуть стати для учнів у цьому ідеалом.
Актуальними в контексті нашого дослідження є положення методичної концепції 3. П. Гузаря, який сполучав аналіз художнього твору з розвитком почуттів, уяви, фантазії, духовного світу, художнього мислення старшокласників [6, с.20-27].
Проблему аналізу художнього твору фундаментально дослідив Б. І. Степанишин, пов’язуючи його з інтелектуальним, моральним та естетичним розвитком школярів. Учений не тільки глибоко витлумачив методичні засади проведення аналізу художнього твору, але й найбільш грунтовно пов’язав їх з розвитком творчих здібностей учнів, зокрема з розвитком образного мислення, уяви, емоцій, почуттів, переконань, читацького досвіду, теоретичних знань [18].
Є. А. Пасічник досліджував проблему аналізу художнього твору та літературний і естетичний розвиток учнів.
На думку вченого, вивчення художнього твору сприяє розвиткові таких складових творчих здібностей, як творча і відтворююча (репродуктивна) уява, наочно-образне, абстрактно-теоретичне мислення, пам’ять, естетичні смаки тощо [13, с.254-265].
Вагомий внесок у розвиток вітчизняної методики літератури зробили О. М. Бандура та Н. Й. Волошина. Вони зазначають, що центральною проблемою викладання літератури в школі була й залишається якість аналізу художнього твору, який повинен формувати національну самосвідомість, розвивати художнє й логічне мислення, читацький талант учнів, їхні літературно-мистецькі інтереси тощо [11, с.57].
З 90-х років розробку та поглиблення концепції аналізу художнього твору в контексті розвитку творчої особистості продовжили А. Лісовський, А. Л. Ситченко, Г. Л. Токмань[7; 16; 20].
Досліджуючи проблему аналізу художнього твору, А. Лісовський зазначає, що будь-який твір необхідно вивчати в його літературно-естетичній цілісності, тому що образи, через які дитина повноцінно осягає художній твір, будять її думку, уяву, почуття, викликають естетичну реакцію, розвивають художнє мислення (вимогу цілісності ставило багато науковців, зокрема Т. Г. Браже, М. О. Рибникова, Г. О. Гуковський, М. М. Пршман, Є. А. Пасічник, А. Л. Ситченко та ін.).
На думку А. Лісовського, твір як художньо-естетична цілісність “являє собою такий феномен, цілісне сприйняття і розуміння якого передбачає сприйняття і розуміння підтексту – того смислу, формою вираження якого виступає зміст граматично об’єднаних буквальний значень слів і речень, відображених у них подій та ситуацій” [7, с.21].
Дуже важливим, на нашу думку, є твердження цього науковця про те, що у справді мистецькому творі існує перший план (тобто буквальний зміст, який зрозумілий усім читачам) і другий – підтекст, прихована інформація, сприйняття й усвідомлення якої потребує від читача реалізації творчого потенціалу, творчих здібностей.
Дослідженням підтексту, тобто мистецьких глибин твору, і мають займатися старшокласники у процесі аналізу художнього твору.
Новим етапом у методиці літератури стали дослідження, пов’язані з технологізованим підходом до аналізу художнього твору. Цю концепцію найбільш грунтовно розробив відомий вітчизняний науковець-методист А. Л. Ситченко [15-17].
Особливість технологізованого аналізу, зазначає вчений, полягає в тому, що для проведення певної пізнавальної операції “учням пропонується не описово-пояснювальна, вербальна карта шляхів розв’язання задачі, а власне операційна, спонукальна схема (алгоритм) розумових дій, послідовне виконання яких неухильно приводить до запланованих учителем наслідків” [17, с 19].
Технологізований аналіз художнього твору стає, по суті, в сучасному навчальному процесі одним із найбільш оптимальних та ефективних засобів розвитку творчих здібностей старшокласників при вивченні художньої літератури. Візьмемо для прикладу диптих П. Тичини “У собор” – твір зі збірки “Сонячні кларнети”, який є складним як за своїм ідейно-тематичним змістом, так і за художньою формою.
Пропонуємо десятикласникам провести самостійне дослідження твору – аналіз на основі конкретної технологічної схеми (теоретичною базою дослідження є концепції А. Лісовського та А. Ситченка):
1. Загальна оцінка диптиха.
2. Осмислення найбільш яскравих образів твору.
3. Характеристика образних частин тексту (прийоми творення і їхня художня функція).
4. Визначення взаємозв’язків між образами твору.
5. Пояснення ідеї твору.
Ось один із кращих учнівських відгуків. “У собор” – це складний філософський твір, де за зовнішнім сюжетом, окресленим доволі схематично, прихований підтекст. Тут і собор “з аналоями” і “синім брязканням кадил”, оточений вербами і старцями; тут “шум юрби глухої”, яка нічого не чує, бо очікує Дива:
Жду я, ждуть всі люди, –
І нема його…
Всі ждуть, гнучись, приходу месії Христа.
А його нема і нема…
Похмурому настрою першого вірша протистоїть сонячно-пісенна симфонія другого. Це верлібр – метафора, верлібр – картина. І цю унікальну картину творить кожен художній образ: і стежка, що співає, і “гарбуз під парасольками”, що думає про сонце, і соняшники, що горять, як струна, і дуети метеликів, і ромашка, яка тихо відповідає на вітання ліричного героя, і земля, що звучить, як орган.
І знову, як і в попередньому вірші, – потужний філософський підтекст. Довколишня краса – це ” зелений гімн” природи. Глибоким дисонансом звучать рядки:
Зоставайтеся, люди,
З своїми божками!
У цій афористичній фразі міститься інформації не менше, ніж у повноформатному романі…
Кожен образ верлібру – самодостатній. Здавалося би, частини диптиха не зв’язані тематично. Але це тільки на перший погляд. Насправді ж і назва твору, і вся образна система обох частин поезії підводять до визначення ідеї: якщо люди житимуть незбожками, а з Богом у серці, краса відкриється їхнім очам і душам (робота Юлії Ч.).
Елементи технологічного підходу до навчання і виховання знаходимо в багатьох видатних педагогів – Я.-А. Коменського, Ф.-А. Дистервега, Й.-Ф. Песталоцці, В. В. Водовозова, М. О. Рибникової, А. С. Макаренка, Т. Ф. Бугайко, В. О. Сухомлинського та ін.). А. Л. Ситченко вважає, що започаткувала технологізований підхід до вивчення української літератури Т. Ф. Бугайко, здійснивши спроби структурувати зміст завдань літературного аналізу і визначити послідовність їх розв’язання.
Перші спеціальні розробки в цій галузі з’явилися у 80-90-х роках XX століття й належать Б. А. Буяльському, А. М. Сафоновій, В. Ф. Паламарчук, Л. А. Симаковій, А. Л. Ситченку.
Важливими для активного використання в сучасній школі є й інші концепції аналізу художнього твору – екзистенційно-діалогічна, лінгвоестетична, концепція рецептивної естетики [20; 21; 10; 11; 1].
Г. Л. Токмань пропонує екзистенціально-діалогічну концепцію методики викладання української літератури в старших класах загальноосвітніх шкіл, розглядає інноваційні технології викладання української літератури в екзистенціально-діалогічному аспекті, пропонує систематизовані та адаптовані нею для школи методи аналізу (біографічний, культурно-історичний, еволюційний, компаративний, духовно-історичний, формальний, міфологічний структуральний, текстуальний та ін.), вказує на специфіку шкільного аналізу творів різної жанрової природи.
Дослідниця підкреслює, що мета шкільного аналізу художнього твору не обмежується розвитком естетичних читацьких смаків школярів (хоч це і є постійна складова мети аналізу), а – значно ширша. Без сумніву, актуальним є твердження Г. Л. Токмань про те, що аналіз художнього твору повинен забезпечувати насамперед формування “інтерпретаційної свідомості учня”, від рівня якої “залежатиме ступінь читацької культури юного громадянина України” [23, с.225].
Інтерпретаційну свідомість старшокласників можна формувати в контексті ще одної концепції – рецептивної естетики.
Рецептивний підхід до аналізу художнього твору (за Н. Білоус і П. Білоус) допускає діалог між твором і читачем та характеризується такими особливостями: рецептивна варіантність твору; залежність характеру рецепції як від змісту твору, так і від емоційно-психологічного стану реципієнта; реципієнт – не споживач літератури, а співучасник творчого процесу; кожна рецепція має право самовизначення; рецепція художнього твору – це гра на підставі певних правил (оскільки художня мова – це мова гри); рецепція – це завжди нове прочитання художнього твору [1, с.6].
Говорячи про вагому роль інтерпретаційної свідомості як складової творчих здібностей старшокласників, потрібно зробити, на нашу думку, таке застереження: інтерпретаційна свідомість учня має базуватися на системних знаннях й підпорядковуватися основній меті аналізу – адекватному, тобто найближчому до авторського задуму, прочитанню художнього твору.
Цю нагальну проблему прагнуть розв’язати українські вчені-філологи – К. П. Фролова, Г. Д. Клочек, В. П. Марко, В. Є. Панченко, В. І. Пахаренко та ін.
Важливі методичні ідеї, засновані на лінгво-естетичній теорії О. Потебні, висунули К. П. Фролова і В. П. Марко.
Уже в 70-х роках XX століття К. П. Фролова наголошувала на аспектах аналізу художнього твору, які залишаються актуальними і зараз: художня образна тканина твору – це складна система взаємозіставлень і взаємовиражень, взаємодії різних асоціативних полів; слід домагатися, щоб змальовані у творі картини учні побачили внутрішнім зором, уявили з максимальною чіткістю; внаслідок взаємодії різних асоціативних полів у тропі та між окремими частинами твору утворюється незрима субстанція художності, в якій закладено ідейний зміст твору; спочатку треба всебічно проаналізувати твір (тобто пройти усіма ходами асоціативного мислення, яке закладене у творі), а тоді вже визначати його ідею та ін.; у процесі аналізу художнього твору значна увага має приділятися словесному образу; на конкретному прикладі у процесі аналізу учні мають відчути і зрозуміти, як твориться метафора, як взаємодіють асоціативні поля і як за допомогою асоціативних зіставлень створюється точна і поетична картина-образ [21, с4-20].
У процесі аналізу художнього твору, на думку К. П. Фролової, розвивається індивідуальне асоціативне (образне) мислення, уява, фантазія, емоції.
Грунтовну концепцію аналізу художнього твору пропонує В. П. Марко. Дослідник-літературознавець вважає аналіз ” одним із шляхів адекватного, тобто найближчого до авторського задуму, прочитання твору” . Можна вказати на такі визначальні позиції наукової концепції аналізу художнього твору за В. П. Марком: аналіз – це уявна (мислительна) операція над твором, яка передбачає членування його на частини, виділення певних частин, дослідження їхніх особливостей, визначення місця й функціональної ролі в загальній системі твору, встановлення характеру взаємодії з іншими його частинами; ступінь докладності аналізу залежить від літературознавчої або навчальної мети; щоб аналіз не перетворився на монотонну, схематичну операцію, необхідно використовувати різні способи, зважаючи на особливості самого твору; власне аналіз пов’язаний переважно зі сприйманням і тлумаченням тексту на основі науково обгрунтованих аналітичних операцій; естетичні глибини твору можна осягнути тільки шляхом розвитку у старшокласників умінь вмотивовувати свою думку, аргументувати власні припущення чи висновки конкретними уривками з тексту, деталями, словами; щоб у всій повноті розкрити ідейно-художні цінності твору, слід дотримуватися певних принципів, видів і шляхів аналізу; найвища мета аналізу – встановити відповідність усіх частин твору авторському задумові, наявність (чи відсутність) гармонійної єдності всіх складників змісту і форми; аналіз дає змогу об’єктивно оцінити твір; будь-який аналіз треба завершувати синтезом – стислими висновками про основні ідеї твору, авторську позицію та специфіку її втілення [9; 10].
Домінантою будь-якого літературного твору є художній образ. Можливо, це твердження не є настільки важливим, і учень здатний осягнути твір лише на рівні інтуїції, емоцій тощо, не маючи уявлення про художній образ? Практика показує, що ми не доб’ємося від школяра повноцінного засвоєння твору іншим шляхом, ніж через осягнення суті мистецького образу. Інакше – сприйняття буде спрощеним, банальним, примітивним. Важливо, щоб учень осягнув художній твір не тільки як читач, а й як дослідник, який знає, що художній образ багатогранний (образ-явище, образ-пейзаж, образ-по-чуття, образ-подія, образ-предмет, анімалістичний образ, образ людини та ін.)
Науковім стверджують, що художній образ – це взаємна ” точка перетину” шляху автора до читача і шляху читача до автора. Ця концепція – надзвичайно актуальна в контексті сучасного наукового бачення сутності та перспектив аналізу художнього твору як засобу розвитку творчих здібностей особистості. Вона є, на нашу думку, “точкою перетину” усіх наукових концепцій аналізу, і від неї слід відштовхуватися у пошуках нових, перспективних рішень вищезгаданої проблеми. А алгоритм цього пошуку, на нашу думку, такий:
1. Вивчення художнього твору має базуватися на досягненнях новітніх освітніх технологій (технології особистісно орієнтованого навчання та ін.).
2. Кожен художній твір повинен мати власну технологічну карту дослідження (обов’язкова умова – варіантність).
3. Аналіз художнього твору має бути цілісним, незалежно від обраного шляху.
4. Домінантною повинна стати ідея розвитку творчих здібностей учнів як невіддільної частини аналізу художнього твору.
5. Аналіз художнього твору повинен передбачати розвиток усіх складових творчих здібностей.
У підсумку статті зазначимо, що тема нашого дослідження частково розроблена в методичній науці. Кожен із вище названих науковців не залишився осторонь розв’язання проблеми аналізу художнього твору та розвитку творчих здібностей школяра.
Закономірним є те, що кожен дослідник, вибудовуючи власну наукову концепцію, розробляв якийсь один чи кілька аспектів проблеми і бачив її розв’язання в контексті свого часу.
Додамо ще й такий нюанс: кожен шлях аналізу (чи класичний, чи найбільш сучасний), спираючись на традиційні чи новітні методики й технології, обов’язково має передбачати елемент інтерпретації. А з другого боку, технологізм при своїй домінуючій позиції повинен залишати місце для аргументованої, фахової (наукової) інтерпретації.
Тому вважаємо, що зазначена проблема потребує більш повного і чіткого розв’язання: створення цілісної, науково обгрунтованої системи розвитку творчих здібностей учнів у процесі аналізу художнього твору.
Література
Білоус Н., Білоус П. Аналіз чи інтерпретація літературного твору?// Українська мова та література. – 1999. – №41. – С.6.
Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Навчання і виховання за-собами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 176 с
Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Українська література в середній школі. Курс методики. – 2-е вид., доп. і перероб. – К.: Рад. школа, 1962. – 392 с
Водовозов В. И. Избр. пед. соч./ Сост. В. С. Аранский. – М.: Педагогика, 1986. – 480 с.
Голубков В. В. Про активізацію викладання літератури //Література і виховання: 36. матеріалів: Посібник для вчителя /Упоряд. А. В. Іванченко, Н. П. Каменська. – К.: Рад школа, 1989. – 223 с.
Гузар 3. П. До вивчення літературного твору в школі //Методика викладання української мови і літератури. Республіканський науково-методичний збірник. Вип.10. К.: Рад. школа, 1985. – 119 с.
Лісовський А. Вивчення художнього твору в його літературно-естетичній цілісності // Українська мова і література в школі. – 2001. – №5. – С.20-23.
Література і виховання: 36. матеріалів: Посібник для вчителя /Упоряд. А. В. Іванченко, Н. П. Каменська. – К.: Рад школа, 1989. – 223 с
Марко В. Основи аналізу літературного твору (Стаття перша)//Дивослово. – 1998. – №10. – С.38-41.
10. Марко В. Основи аналізу літературного твору
(Закінчення) //Дивослово. – 1998. – №12. – С.37-42.
Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник / За ред. Н. Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с
Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Вища школа, 1978. – 247 с
13. Пасічник Є. А. Методика викладання української
Літератури в середніх навчальних закладах: Навчально-методичний посібник для студентів вищих закладів освіти. –
К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.
Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособ. для учителя. – 4-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1985. – 288 с.
Ситченко А. Л. Літературознавчий аспект навчання школярів аналізу художнього твору // Українська література в загальноосвітній школі. – 2002. – №6. – С.26-33.
Ситченко А. Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу: Монографія. – К.: Ленвіт, 2004. – 304 с.
Ситченко А. Л. Педагогічні технології на уроках української літератури. – 2001. – №10. – С.19-22.
Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. – К.: Проза, 1995. – 254 с
Стоюнін В. Я. Про викладання російської літератури //Література і виховання: 36. матеріалів: Посібник для вчителя /Упоряд. А. В. Іванченко, Н. П. Каменська. – К.: Рад школа, 1989. – 223 с
Токмань Г. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум,2002. – 318 с
Фролова К. П. Аналіз художнього твору: Деякі методи вивчення тексту художнього твору. – К.: Рад. школа, 1975, – 176 с.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)