Розвиток читацьких інтересів старшокласників (на матеріалі аналізу роману Олеся Гончара “Собор”)

О. Слижук,

Кандидат педагогічних наук

Запорізький національний університет

Організація читацької діяльності старшокласників має свої особливості. Вони пов’язані зі здатністю учнів цілісно сприймати твір, аналізувати його, узагальнювати й висловлювати своє ставлення до нього. Саме в 10-11 класах помітне переважання понятійного осягнення творів над їх образною конкретизацією. Розширюється вплив художньої літератури на емоційну сферу учнів, який породжує відповідну потребу в здійсненні читацької діяльності та формує загальний сталий інтерес до високохудожніх творів. Безпосередньо пов’язаний з організацією читання та аналізом художнього твору старшокласниками перехід від ситуативної до внутрішньо обумовленої поведінки особистості, що спричиняє перебудову її діяльності. Разом зі зміною поведінки, яка регулюється моральним ідеалом, відбувається перехід від несталого ситуативного до сталого фіксованого інтересу до читання.

Особливого значення набуває аналіз великих за обсягом епічних творів, на вивчення яких відводиться декілька уроків. Часто, навіть цікавлячись твором, що вивчається, учні не можуть повністю осягнути його через значний обсяг, розгалужений сюжет, ускладнену композицію, значну кількість персонажів. Тому для закріплення загальної потреби в здійсненні читацької діяльності важливо враховувати емоційність старшокласників. Усі уроки вивчення великого епічного твору повинні плануватись як цілісний процес формування потреби в читанні художніх творів.

На кожному уроці одночасно організовується і сприйняття твору, й узагальнююча робота над ним. Такого поєднання видів роботи вдається досягти за допомогою створення різноманітних проблемно-емоційних ситуацій.

Одним з епічних творів, що розглядається в 11 класі, є великий за обсягом роман Олеся Гончара “Собор”. Його вивчають впродовж трьох уроків. їх теми й назви визначені на початку кожного заняття, взяті з авторського тексту, що надаватиме проблемності й сприятиме пробудженню інтересу за допомогою створення інтриги твору:

1 урок: “Нема країни кращої, ніж правда…”(Розповідь про трудові будні робітничого селища над Дніпром);

2 урок: “Навколо… ламаються списи в щоденних баталіях, що їх ведуть будівничі з браконьєрами…” (Образний світ роману);

3 урок: “А в чому ж твоя душа увічнить себе…” (Особиста причетність людини до історичного буття народу й людства).

Початок першого уроку “Нема країни кращої, ніж правда…” (Розповідь про трудові будні робітничого селища над Дніпром) – є також початком вивчення всієї теми. У зв’язку з цим доцільно було б звернутися до авторського тексту за допомогою цитування. Це допоможе активізувати інтерес до роману. “Опівночі, коли промчить, прошурхоче велосипедами нічна зміна в бік заводів, і, зморена денними клопотами, Зачіплянка нарешті поринає в сон, і висне над нею з просторів неба місяць зеленорогий, собор стоїть над селищами в задумі один серед тиші, серед світлої акацієвої ночі, що більш навіть не на ніч схожа… Для неї, зачаєної в бажанні розгадати дивні якісь загадки, розшифрувати тайнописи віків, собор ще повен далекою музикою…

Заводи дають плавку, і, мов над вулканами під час виверження, заграви бурхають у небо, і вся глибінь його, враз оживши, починає дихати, пульсувати; відблиски неба грають ночами на стінах собору, на його верхах…”[1, т.7, 6-7].

Проблемність вивчення теми доповниться проблемними запитаннями, які формулюються для створення загального настрою загадковості не тільки впродовж перших двох уроків, а й для всього вивчення твору. Вчитель пропонує такі запитання: “Що ж це за таємнича країна, де собори спостерігають за плином часу, де бачать вони і давнину, і сучасність; і набіги ворогів і баталії сьогодення? Стоїть у задумі собор – німий свідок усіх часів і є ніби мірилом правди, совісті й чесності. Яку ж правду розповість він нам про свою маленьку країну Зачіплянку, якої навіть на карті не знайти?”

Як допоміжний до прийому “інтриги” вступає у дію прийом “емоційного нагнітання”. Один з піків сильного емоційного напруження припадає саме на ту частину уроку, коли завершується моделювання вступної навчальної ситуації. Для цього вчитель ставить конкретні навчальні завдання, які звужують коло інтересів старшокласників від вивчення всього твору до розгляду теми першого уроку.

Учитель пропонує, порівняти висловлювання двох критиків про роман Олеся Гончара “Собор”.

1) “Якщо судити про “Собор” за великим рахунком, гідним такого письменника, як його автор, то треба визнати, що реалізм тут не посилюється, а послаблюється […] Письменник найбільше дбає про те, щоб показати грубу прозу, одноманітну буденність життя, виснажливість праці в місті й селі…” (М. Шамота).

2) роман поділив долю творів, які за рівнем проникливості й гостроти художніх узагальнень та завбачливості багато в чому випереджали свою добу – саме в плані акцентування на проблемах, які з плином років набули ще більшої злободенності…” (А. Погрібний).

Для створення наступної навчальної ситуації застосовується прийом “пошуку прикмет”. Учитель пропонує учням знайти моменти з твору, які показують грубу прозу життя і заперечують його загальний настрій. Таке завдання було спрямоване насамперед на залучення до роботи над текстом усіх учнів.

У процесі вирішення проблемної ситуації учні звертаються до аналізу окремих уривків з різних частин твору, самостійно обираючи ті з них, що створюють тло, на якому розгортаються події. Характерною повинна бути активна участь у розв’язанні поставлених завдань. Старшокласники виявили, що Олесь Гончар у своєму романі показав не “грубу прозу життя”, а розповів про те, чого не прийнято було навіть згадувати у ті часи. Це й причини масового від’їзду з сіл молоді (на прикладі поневірянь Єльки); і проблеми будівництва морів та винищення плавнів (слова Ізота Лободи: “на Каховському […] пів-України пустили на дно… Гниллю цвіте, на всю Україну смердить!”), і розвінчування духовного браконьєрства (ставлення чиновників до реставрації собору), й інші. Особливе значення має те, що старшокласники наповнюють вирішення проблемної ситуації особистісним сенсом. Вони відзначають, що, зображуючи правдиві, реальні події, автор поєднує епічність розповіді з тонким ліризмом у змалюванні всіх подій роману. Виявивши “прикмети ліризму” у творі, одинадцятикласники вирішують проблемні завдання, визнаючи справедливість у словах А. Погрібного про те, що роман Олеся Гончара “Собор” не лише не втратив актуальності, а й є злободенним.

Емоційність у створенні цієї навчальної ситуації забезпечується формою запитань та завдань. Учитель добирає і концентрує епізоди для аналізу твору так, ніби намагається довести істинність неправдивих тверджень, що стимулює не лише активність учнів, але й сприяє повторному перечитуванню роману. Для того, щоб довести свої судження, учні повинні були детально проаналізувати епізод, “вжитися” в атмосферу твору, співпереживати зображеним у ньому персонажам. У кожному зображеному епізоді учні знаходили, крім реалістичного, нотки ліризму, що сприяло насиченню проблемної ситуації емоційною спрямованістю.

Учитель пропонує для детального аналізу кілька епізодів, супроводжуючи їх запитаннями провокаційного характеру: “Олесь Гончар у романі “Собор” на передній план вивів борця за справедливість Миколу Баглая та його товаришів. Чи правда, що їхнім безкомпромісним натурам не притаманні романтичні риси характеру, що, ведучи щоденні баталії, їм ніколи звертатись до ліризму? Ось хоча б випадок з конструюванням відстійника для відходів виробництва:

“Вдома, на веранді, над склянкою чаю сидить Олекса-механік, скаржиться старій Баглаїсі:

– Ніколи не думав, що стільки в нас крутіїв. Та ще крутіїв такої високої кваліфікації… Свободу дав мені наш директор, на два тижні, товаришу механік, увільняю тебе: бери машину, ганяй, скільки треба, тільки доведи до кінця ту справу з відстійником, бо ще одної комісії ждемо. Зубами взявся я за це діло. Кинувся по установах, у всіх кабінетах пороги пооббивав, усі дозволи одержав, зосталося ніби найпростіше: поїхати в приміський радгосп, щоб конкретно вказали місце, де нам дозволяється збудувати свій заводський відстійник. Отже, до директора радгоспу, до шанованого на всю область Героя Соціалістичної Праці товариша Бублика, і оце три дні до нього їжджу, три дні ганяюсь за ним по всіх полях і не можу впіймати…” [1, т.7, 25].

Таке завдання потребує повторного перечитування тексту. Учні відзначать, що обидва – і Олекса-механік, і Баглаєнко-молодший – повискакують з хати на дитяче алалакання і теж стануть дивитись у бік собору, в небо, де високо вгорі… зблискуютьчиїсь… голуби…”; “Стоїть на подвір’ї серед збудженої малечі Баглай-студент, погляд невідривно там, де птахи то згаснуть у хмарі над собором, то знову сріблясто затріпочуються, зблиснуть, мов білі іскринки…” [1, т.7, 27].

Романтичність у сприйнятті навколишнього світу дещо більше цікавить старшокласників, ніж реалістичні картини, зображені в романі, тому, переносячи власні уявлення й переживання, учні не тільки сприймають твір, але й співпереживають зображеному в ньому. Заперечуючи пропоновану вчителем позицію, учні виявляють спочатку несталий аморфний інтерес до уривків з твору, який поступово переходить у загальну зацікавленість. Вона сприяє організації прочитання роману. Фіксування сталого інтересу до читання здійснюється за допомогою більш складного завдання, яке акцентує увагу не на життєвих, а на художніх деталях.

Учитель пропонує у кожному з розглянутих епізодів знайти риси ліризму й епічності, згрупувати їх та виявити, що переважає в романі – лірика чи епос. Вступає у дію прийом “пошуку прикмет”, за допомогою якого порівнюються і художні деталі, і внутрішні стани. Спочатку учні звертають увагу на почуття й переживання головних героїв, які є близькими для їхнього віку: дружба, кохання, стосунки з оточуючими людьми та ін.

Наступний етап вирішення проблемної ситуації передбачає поступовий перехід від порівняння станів до знаходження художніх деталей. Учні розв’язують проблемне завдання через проникнення в його внутрішню сутність і порівняння з власним життєвим досвідом, переводячи його у сферу естетичного та акцентуючи на художності аналізованого тексту. Саме таке вирішення проблемної ситуації сприяє ефективній організації читацької діяльності. Під час виконання такого завдання активно формується ціннісно-орієнтаційна потреба.

Пропорційно зростанню кількості проаналізованих епізодів учні виявляють риси ліризму й епічності в романі. У кінцевому результаті вони з’ясували, що в романі Олеся Гончара “Собор” ліричне проникає в епічне, побутує поруч з публіцистичним. Одинадцятикласники відзначають, що через взаємодію епічного й ліричного автор розкриває свої задуми, допомагає читачеві зрозуміти порушені утворі проблеми.

Розуміння учнями того, що поєднання ліризму й епічності у розповіді сприяє осмисленню взаємозв’язків між героями, розкриттю їхніх характерів, указує на те, що вони детально вивчали роман. Це доводить ефективність організації читацької діяльності в системі проблемно-емоційних навчальних ситуацій.

Перше заняття з вивчення роману Олеся Гончара “Собор” завершувалось цитуванням: “На весь обрій димлять заводи. Нема їм вихідних. День і ніч з епічним спокоєм димлять. М’яким силуетом проступає із неба собор. Стоїть на далекому небосхилі, повитий прозоро-синьою млою відстані. Перспектива змістилася, бані собору і труби заводів ніби зблизились між собою, злилися в єдинім ансамблі споруд старого й нового віку…” [1, т.7, 128].

Враховуючи дію прийому “емоційного нагнітання”, коли один із піків емоційного напруження припадає на кінець уроку, вчитель максимально залучає до створення навчальної ситуації вплив емоційних процесів і спрямовує учнів до вивчення наступної теми – образів роману. Для стимулювання емоційного співпереживання та організації читацької діяльності цитування уривка вимагає коментування: “Змінюються часи, народжуються й старіють люди… Вічним залишається лише собор. Він тільки молодіє з плином часу. Він є центром, навколо якого розгортаються щоденні й не зовсім буденні події. Собор – один з учасників цих подій. Хто живе поряд з ним? Чиї долі переплітаються з його долею?…”

Кінцева навчальна ситуація має характер проблемності та викликає інтерес до вивчення наступної теми, що сприяє організації читання роману та створює передумови до розгляду образів роману на наступних двох уроках.

Тема “”Навколо… ламаються списи в щоденних баталіях, що їх ведуть будівничі з браконьєрами…” (Образний світ роману)” вивчається протягом другого уроку. Розгляд образів-персонажів твору починається зі створення навчальної ситуації, проблемність якої забезпечується за допомогою використання ситуативного вияву прийому “пошуку прикмет”. Центральним образом, навколо якого групуються персонажі, виступає образ собору. Через ставлення до нього визначається приналежність персонажа до позитивних чи до негативних образів. Удію вступає емоційне співпереживання, перенесення власних переживань та накладання їх на тканину роману для виділення тих образів, які близькі старшокласникам.

На початковому етапі створеної навчальної ситуації пропонується назвати всіх персонажів роману, які запам’ятались. Це завдання одночасно зорієнтоване на актуалізацію читацької потреби старшокласників та сприяє зверненню до тексту твору, повторному його перечитуванню. Одинадцятикласники назвали такі образи: сім’я Баглаїв – Микола, Іван, Вірунька, стара Баглаїха; Єлька Чечіль, Ягор Катратий; Ізотта Володька; Олекса-механік, Шпачиха, Роман Орлянченко, Костя-танкіст, Геннадій; Яворницький, Махно.

Для учнів творчого рівня було запропоноване більш складне завдання: з’ясувати зв’язки між обра-зами-персонажами. Воно сприяло глибшому проникненню в текст та фіксуванню загального інтересу не тільки до твору в цілому, але й до конкретних епізодів, створенню передумов до перечитування та осмислення головних епізодів роману. Найбільш талановиті одинадцятикласники зобразили групування образів-персонажів “Собору” за допомогою схеми. Старшокласники з’ясували, що характери героїв, їхні життєві принципи перевіряються через ставлення до собору.

Наступне завдання зорієнтоване на пробудження співпереживання головному героєві роману. Застосовується дедуктивний варіант прийому “пошуку прикмет”. Учням пропонувались декілька варіантів висловлювань про Миколу:

– “Багато ти мудракуєш…” (Вірунька);

– “Ах, я забув, що тут поет!” (Орлянченко);

– “Лев на курсі з теоретичної фізики” (Геннадій);

– “Торс єгипетський, плечі розвинуті, на веслах такі ціле літо пропадають…” (Єлька).

Завдання розраховане на учнів різних рівнів. У його формулюванні закладено дію емоційного співпереживання. Це, в першу чергу, сугестія імені. Усі думки висловлюють другорядні (крім Єльки) особи, які не є авторитетними для учнів і не сприяють прийняттю їхньої точки зору. Ім’я Єльки, навпаки, створює умови для погодження з її думкою.

Сугестивний вплив на сприйняття справляє й те, що висловлювання цієї героїні подане останнім. Обравши точку зору Єльки, учні опиняються в ситуації прийняття її любовного, захопленого ставлення до Баглая-молодшого, співпереживання розгортанню їхніх стосунків. Перед учнями Микола постає таким, яким його бачить Єлька, бо він подобається їй. Само собою виникає наступне запитання проблемного характеру. “Ось яким постає перед Єлькою Микола Баглай: “Довгобразий, високий, ставний… І теж у гостроносих черевиках, до блиску начищених перед танцями – десь він з котроюсь танцюватиме сьогодні… Коли дітлахи тягнуть його поганяти з ними м’яча, студент відмагається, показує їм на черевики, на светр – не для гри, мовляв, виряджався, – але ж хіба їх переконаєш, не відстануть, поки він таки підсмикне рукава свого светра (якимось таким делікатним красивим жестом підсмикне!) і наставить руки під м’яч… Ув’язавшись у гру, й про пилюку забуде, вона аж димить із-під ніг, коли він кидається сюди й туди, випружинюється в стрибках, полюючи за м’ячем, доки друзі кликнуть, і студент схаменеться: поправить одяг, приставить ноги до лавки, пилюку з черевика обмахне, візерунчасті шкарпетки – на лівій, потім на правій – підсмикне акуратно. Тоді знов до товаришів…” [1, т.7, 48].

Що приваблює Єльку в Миколі? Чи справді гарний модний одяг та спортивна фігура?” Таке завдання насичувало навчальну ситуацію не стільки емоційним співпереживанням, скільки проблемністю. Використовуючи велику цитату – опис головного героя, учитель передбачає сугестивний вплив на учнів, пропонуючи звернутися не лише до привабливої зовнішності Ми-коли, але й до його поведінки. Це завдання спрямоване на фіксування сталого інтересу до образу головного героя роману Олеся Гончара “Собор”. Разом з тим в учнів виникає потреба перечитати роман.

Наступна навчальна ситуація має на меті не лише зацікавити образом Миколи, але й зафіксувати позитивне ставлення до нього. Досягнення такого ефекту забезпечується так само, як і в попередній навчальній ситуації, за допомогою прийому “пошуку прикмет”. У цьому випадку на передній план виступає протиріччя між переважанням позитивних рис характеру Миколи Баглая та пошуком негативного у його поведінці. Перечитуючи роман та намагаючись знайти в ньому доведення слів про те, що Микола приваблює лише зовнішнім виглядом, одинадцятикласники виявляють, що, крім спортивної фігури та модного одягу, він має й ряд позитивних рис характеру: поважає старших, користується авторитетом у ровесників та молодших за віком, любить і береже природу, вміє й любить працювати, замислюється про майбутнє людства, його хвилюють глобальні проблеми.

Наступна навчальна ситуація має на меті викликати співпереживання героєві через насичення її проблемністю за допомогою запитань. Учитель виділяє з мови Миколи Баглая одне висловлювання: “…тоді я великий, коли я в праці!” Словесник пропонує учням визначити, чи справді письменник зобразив у своєму романі образ позитивного героя, який піднімається над буденністю життя, і чи не надто заідеалізований він, відірваний від реальності, чи справді, крім глобальних проблем, його не цікавить ніщо. Учні, які в ході розв’язання попередніх навчальних ситуацій “увійшли” у внутрішній світ героя, доводять, що разом з високими пориваннями душі Микола поєднує в собі риси звичайних молодих людей свого часу і наводять для прикладу кілька епізодів.

– “Дивацтва контрактованого студента Віруньці добре знайомі, це ж тільки Микола мав звичку о такій порі, не добрівши додому, розлягтися горичерева на чужій лавці й виспівувати до зірок…” [1, т.7, 9].

– “Я не майстер руковивертання. Може, мені млостить від цього? Може в мене відраза? Чи не єдиний з культів, який чогось вартий у наш час сумнівів і невизначеності, культ здорового античного тіла. На човна та по Дніпру – оце дотепно, оце по-моєму. Зрештою, що на цій грішній землі ще залишається людині, крім усмішки неба та ласки сонця?” [1, т.7, 13].

– “Студент-металург уже, а й зараз ще має звичку бовтатися у сазі, полохати в осоці карасів, і щоразу асистентами при ньому всі оті баглайчата, ткаченята, непеченята, вся ота замурзана зачіплянська гвардія, що віддана студентові безоглядно…” [1, т.7, 16].

– гучно вдарила хвіртка, і з-за рогу дідової хати вийшов на світле зхмурений, в дорожній спортивній куртці Баглай Микола. Можна було подумати, що хлопець напідпитку, якби не знала його непитущість Зачіплянка, – такою незвичною була напружена блідість його обличчя, посилена елекричним освітленням, та ще отой суворий злам брів, чорних, густих, баглаївських. Єлька стежила за ним, ніби в передчутті якогось вибуху, в очах її застигли і острах, і чекання.

Баглай якусь мить дивився на неї невідривно:

– Можна вас на хвилинку?

Вона одразу підвелася. Підвелася, може, аж надто квапливо, здивувавши цим усіх. Без жодного слова, з мовчазною готовністю наблизилась до Баглая, і по тому, як пішла вона із ним до хвіртки, пішла, навіть не озирнувшись, з якимось викликом несучи свою баламутну голову, всі зрозуміли, що їхня “хвилинка” може затягтись надовго. Буває, такі “хвилинки” затягуються потім на ціле життя!” [1, т.7, 163],

Під час відбору подібних епізодів виявляється протиріччя у характері головного героя роману Олеся Гончара “Собор”. У зв’язку з цим ситуація набуває проблемної спрямованості. У процесі самостійного читання учнями роману в їхній уяві фіксується образ повністю позитивного героя. Через призму бачення Миколи Баглая Єлькою початковий інтерес до нього як до романтичної натури коректується сприйняттям учнями фізичних здібностей студента. Виявляється, що він не лише романтик, але й натура сильна, здатна захистити й себе, й близьких людей. Але для бачення цілісності образу Миколи Баглая в учнів ще недостатньо знань і уявлень. Тому необхідно доповнити вже набутий досвід ставлення до фактів, ситуацій, які доводять у романі Олеся Гончара поєднання в людині романтичного й реалістичного.

Ставиться запитання, яке узагальнює уявлення старшокласників про головного героя роману: “Як ми пам’ятаємо, зачіплянці ставляться до Миколи Баглая як до надзвичайно чесної і справедливої людини. Але як міг Микола так вчинити – забрати Єльку Чечіль з її власних заручин? Чи сумісний цей вчинок з його моральними переконаннями?”

Відповідаючи на запитання, одинадцятикласники змушені проаналізувати не події й вчинки, а стан душі героя. Учні виправдовують розглянутий вчинок Миколи. Вони співпереживають йому, бо він близький їм і за віком, і за життєвим досвідом.

Вступає в дію ефект “колективного співпереживання”. Учні, виправдовуючи вчинок Баглая, звертаються до епізоду роману, коли Микола виступив на захист собору, не шкодуючи власного життя. Старшокласники переконані, що Микола вчинив правильно, ставши один проти зграї нелюдів, які вчинили оргію у великій святині – соборі. Тим самим він ще раз привертає увагу зачіплянців до цієї величної історичної споруди.

Знову створюється навчальна ситуація проблемного характеру з відчутною емоційною спрямованістю. Поряд з прийомом “колективного співпереживання” виявляється й “емоційне нагнітання”. Пік сильного емоційного напруження припадає на середину уроку й створює передумови для вивчення інших образів роману.

Вони розглядались за допомогою декількох прийомів створення проблемно-емоційних ситуацій. Ці прийоми грунтуються на порівнянні. Порівнюються не лише поведінка й вчинки героїв, але й емоційні стани, що сприяє вживанню в авторський текст. Ставлення учнів до Миколи Баглая та інтерес до нього були зафіксовані на попередніх уроках, тому учням буде близькою й прийнятною його життєва позиція, його бачення світу й оточуючих людей.

Використавши для створення наступної навчальної ситуації прийом “переказу зі зміною особи оповідача”, вчитель, замість нав’язування учням авторської позиції, намагається викликати співпереживання героєві, який став близьким учням, – студентові Баглаєві. Саме від його імені й аналізуються характери інших дійових осіб, із його ставленням до них порівнюється бачення учнів. Даємо завдання схарактеризувати від імені Миколи його сім’ю, друзів, кохану дівчину.

Для виконання цього завдання учнів умовно розподіляємо на окремі групи. Перша група характеризує від імені Миколи його сім’ю – матір, брата, невістку. Друга група – Єльку Чечіль, третя – Володьку Лободу.

Доцільним буде як усний, так і письмовий варіанти цього завдання. Для учнів творчого рівня усне вико-нання цього завдання не складатиме особливих труднощів. Тому пропонуємо для них письмовий варіант, який набуває форми невеликого письмового твору-роздуму, твору-імпровізації. Такий варіант завдання більше, ніж усний, сприяє пробудженню підсвідомого інтересу до твору. Це хоча й вимагає від одинадцятикласників додаткових зусиль, але буде цікавим для них. Воно пробуджує інтерес до внутрішнього світу героїв роману та потребу перечитати твір, що сприяє ефективній організації читацької діяльності учнів-одинадцятикласників.

Наступна навчальна ситуація створюється за допомогою прийомів “переказу зі зміною особи оповідача” та “колективного співпереживання”. З числа учнів обираємо журі, яке оцінить роботу творчих груп та висловить своє загальне ставлення до героїв роману. Учні захоплюються щирою дружбою зачіплянської молоді, виправдовують кохання Миколи Баглая і Єльки Чечіль, оцінюють сім’ю Миколи як міцну родину, в якій і Вірунька, й Іван, і Микола є достойними нащадками своїх батьків.

Створена навчальна ситуація набирає відтінку проблемності лише тоді, коли мова заходить про постать Володьки Лободи. Для вирішення цієї проблемної ситуації застосовується прийом “озвучування”. Озвучити пропонуємо ролі Володьки Лободи, його батька Ізота Лободи, Єльки Чечіль, Миколи Баглая. Для остаточної оцінки поведінки й вчинків Лободи-молодшого слово надається кільком зачіплянцям. Виконання запропонованого завдання вимагає від учнів не лише розв’язання поставленої проблеми “Висуванець Лобода – будівник чи браконьєр?”, але більшою мірою торкається морально-етичних питань емоційного характеру, що впливає на створення настрою співпереживання. Виконується таке завдання у формі уявної бесіди, яку ведуть між собою “озвучувані” персонажі. Для створення атмосфери таємничості, коли допоміжним до основного виступає прийом “інтриги”, інсценізована бесіда відбувається у змальованому письменником соборі. З метою пробудження інтересу до роману та потреби перечитати його, слова для уявної бесіди можна взяти з авторського тексту та інтерпретувати через призму учнівського сприйняття. Зміст цієї бесіди орієнтовно може бути таким.

Володька Лобода: “Лінощі думки, оце нас заїдає. Скільки б’ємось над тими сучасними обрядами, скількох залучали, а вони, як змовились, пропонують тексти – за голову візьмешся: один фальшивий, а другий ще фальшивіший. Тоді ще й дивуємось, чому деякі відсталі трудівниці і навіть жінки керівних товаришів паски святять або беруть кумів та потай дітей хрестити несуть… Хочеться матері, щоб дитину її таки було в купелі скупано, кропилом покроплено.”

Ізот Лобода: “Свистуни ви, свистуни… Таких допусти… Все просвистять! Син? Хіба в мене є син? Був тато! Доки на руках тебе носив! Доки в колисці колихав! А зараз який тато? Нема його. Нахлібник держави! У приют його! У богадільню! Старцюга бездітний, а не тато! Я кликав тебе сюди? Не батько я більше тобі! Нема в тебе батька! Віднині й навіки! Відщепок ти! Геть із моїх очей!”

Володька Лобода: “Все для жінки можна віддати, якби тільки виявилась достойною, здатною створити з тобою міцну, сучасну, зразкову сім’ю. Повну їй волю за це. Хочеш учитись – учись. В музеї, в кіно ходи, на концерти. Хочеш у туристську – одержуй, будь ласка, путівку й довкола Європи: Парфенон, піраміди, Везувій… Я на це так дивлюсь: цілковиту суверенність дай жінці, усі права дай за те, що вона рятує тебе від самотності й хоч коли-не-коли приголубить. Хай вона будує життя на свій смак, все їй повинно бути дозволено при одній умові: не бігати із заявами в комітет на свого рідного чоловіка. А то в мене є знайомі: як тільки найменший кофлікт, не так глянув на неї чоловік абощо, вже вона й біжить із заявою в комітет, де з тебе стружку зніматимуть…”

Єлька Чечіль: “Є щось приємне, спокусливе в цих натяках, в мальованих картинах, в неприхованій увазі до мене. Не зостались в моїй душі без відгуку слова про оту незалежність, вільність, про пляжі дніпровські, де можна було б цілі дні проводити безтурботно, наодинці з сонцем, із волею, із блакиттю!.. Але стрибати – так з високого мосту! Не треба мені ніяких шабашок! Нічого не треба. Чесно жити і любити, кого душа обере!”

Володька Лобода: “Хіба слава братів, загиблих на фронтах, та батькові заслуги не прокладали й тобі дорогу, хіба не пожинав ти і їхньої слави капітал? Може, за те й висунуто? Але ні, не применшуй свою власну роль, не тільки заслугами роду живеш – цінять тебе й за твої власні. Щоправда, декотрі з твоїх ровесників зуміли вище сягнути, але ж і ти не забалотований життям. Не догматик який-небудь зашкарублий, ще можеш далеко піти…”

Микола Баглай: “Батько продавець! Юшкоїд!”

Володька Лобода: “Я ж відправив батька в Будинок металургів. Рибку там ловитиме, повітря свіже, годують добре, санітарки, офіціантки, кіно, газети, санаторний режим! Чого йому ще треба? На Зачіплянку тягне? А може, ми її переросли? Хто там його жде? Могила мамина… її впорядковано. Тільки журитись там більше буде. І мені можуть зауважити, що батько ледь не кожного свята чаркується з отим махновцем, розмови невідомо які ведуть”.

Вірунька: “Якби знала, нізащо кумом би не взяла.”

Микола Баглай: “От народжує типів епоха.”

Ягор Катратий: “Ізуїт!”

Шпачиха: “Не ховайсь там, Володимире, від здорової критики не втечеш!.. Матері нема живої, то хоч ми за неї скажемо! Як винянчувала вона тебе, як любила, найменшенького… Соколом життя хотіла тебе виростити, та ти ж і міг, як старші брати, бути соколом життя! А ти? По блату женитися вирішив? Де твоя совість – у грудях чи в сейфі на замку?”

Іван Баглай: “Як же це ти, голубчику, рідного батька, ветерана праці, на казенний харч відправив, Того, хто життя тобі дав, владу цю завойовував, завдяки кому ти й сам висунувся… А тепер батько став тобі важкий?”

Вірунька: “Недаром його й завкомівці наші остерігаються: страшний, підступний і мстивий, кажуть, у тебе кум! Ні перед чим не зупиниться…”

Іван: “Хай і страшний, а ніхто його не боїться.”

Володька Лобода: “Таке життя, тату, що треба в нього пробоєм іти, живохватом! Тільки тоді чогось досягнеш…”

Ізот Лобода: “Не беріть його, не беріть, хоча й з мого роду він!.. Бо як візьмете, він вам не один собор знесе, не одне таке смердюче море збудує, що й ради потім не дасте…”

Під час бесіди перед учнями весь час стоятиме проблемне питання – виправдати Володьку Лободу чи звинуватити у бездушності, кар’єризмі. Для його вирішення учні не просто стежать за ходом розмови, а зі співчуттям ставляться до подій, змальованих у романі. Поступово емоційна спрямованість навчальної ситуації переважає над проблемною. Учні проймаються проблемами зачіплянців і не тільки засуджують Володьку Лободу, але й наводять приклади з особистого життя.

Завершується вивчення образного світу роману постановкою проблемного питання, яке не тільки наштовхує одинадцятикласників на узагальнення змісту прочитаного роману, але й сприяє переносу емоційних станів та власного життєвого досвіду. Учитель пропонує учням замислитись: яке місце в нашому суспільстві займають люди, подібні Володьці Лободі, чи довготривала їхня кар’єра?

Таке запитання, нагнітаючи емоційність та наштовхуючи на роздуми, створює передумови для вивчення наступної теми узагальнюючого характеру: “А в чому ж твоя душа увічнить себе…” (Особиста причетність людини до історичного буття народу й людства)”.

Вступна навчальна ситуація також сприяє більш узагальнюючому погляду на твір. Вона будується на основі порівняння авторського бачення зображеного у творі та власного життєвого досвіду, а також спрямовує всі інші навчальні ситуації. Вчитель пропонує: “Ми з вами були сторонніми спостерігачами життя зачіплянців, висловлювали своє ставлення до них, а тепер давайте оцінимо його у двох інших ракурсах: з точки зору автора й з точки зору самих жителів Зачіплянки.”

Допоміжним прийомом для створення проблемної ситуації був “стилістичний експеримент”. Після того, як учні з’ясували, що Олесь Гончар із симпатією ставиться до своїх героїв, учитель пропонував переконатися в цьому, проаналізувавши один з епізодів твору, звернувши увагу на його художні особливості. Для проникнення в художню тканину твору вчитель пропонує спробувати продовжити уривок: “Всі ці урочища пЛаВні, угіддя МоВби Належать йоМу, МоВби поВноВладНІ його володіння, киМось йоМу відписані, від когось заповідані в спадщину. Кожен закуток у цих урочищах НечуйВітроВі знайоМий, хоча той, коМу Вперше Випаде опиНитися тут, довго бЛукатиМе, Не зНаючи, СкарбНе це перед НиМ, чи СаМарчук, чи Вовча, чи якісь інші протоки; чаруватимуть і Відлякуватимуть НовоприбуЛьця заводі з МальовНичиМи берегаМи, ЛиМаНи, таєМНичі в біЛих ЛіЛеях боЛітця, озера, захищеНІ такою гущавіННю очеретів, що й човНоМ Не проб’єшся…” [1, т.7, 252]. Після детального аналізу пропонованого уривка учні роблять висновок, що нагромадження сонорних звуків створює атмосферу присутності в дніпрових плавнях, які дихали прохолодою і спокоєм. Проникнення у природу, змальовану автором у романі, насичує навчальну ситуацію емоційністю, що сприяє організації вдумливого вчитування у твір.

Поряд з використанням прийому “стилістичного експерименту” в його частковому вияві значний вплив на емоційну сферу учнів справляє й прийом “оживлення картини”. Використання його в процесі вивчення літератури одинадцятикласниками відзначається зростанням імпровізації.

Для застосування прийому “оживлення картини” вчитель обирає з роману картини природи, які письменник використовує для підготовки сприйняття читачем настроїв та переживань своїх героїв. Наприклад, учням було запропоновано “оживити” таку картину: “Різне птаство кочує по Скарбному. Удень ідеш лісом, і тільки шурхне десь між віттям – погляд твій одразу потягнеться за тим птахом, наче з тропічних лісів сюди залетіли, щоб подивитись, як воно тут, на Вкраїні. Прудко літали, і так незвично було бачити тих небес-но-синіх пташок, що блакитно змигують над темною водою Скарбного… Часом заглибишся в такі місця, де всю тебе огорне царство тиші, протока якась петляє, береги всі в навислих оголених кореневищах… Вода темніє глибінню, але чиста. Наче й не тече, а тече. Скупатися можна зовсім як мама вродила. Ніхто не сполохає, ніхто не підгляне, тільки дуби вікові з берега дивляться на дівочу красу… І далі бредеш у тишу предковічну – не знаєш, який вік на світі йде. Дуби кронясті – зелені собори Скарбного – чітко вимальовують у воді свої силуети. Не раз зупиняється Єлька, в задумі оглядаючи ці лісові собори з зеленими банями крон… Стала помічати плавність ліній, про яку від нього вперше почула тоді. Небо повне ніжності. Спокій і тиша. Чого ще треба людині?” [1, т.7, 229] Застосування такого прийому сприяє підвищенню емоційності у сприйнятті твору, що забезпечує її переважання над проблемністю. Завершується моделювання цієї навчальної ситуації застосуванням прийому “стилістичного експерименту” в іншому, ніж попередній, варіанті. Старшокласникам пропонується порівняти два варіанти тексту і виявити роль художніх засобів, використаних автором у романі.

I варіант: “Що сниться душі міста? У який час вона відкривається? Чи не в отаке надвечір’я, коли видно далеч, чи вранці, коли ти під’їздиш до цього міста і воно виникає перед тобою за Дніпром не гуркітливе, а ніби міраж. Байдуже до всього земного, воно мовби слухає якесь інше життя і бачить найважливіше диво: сонце, що піднімається перед ним із плавнів, із туманів Скарбного.”

II варіант: “Душа міста, чим вона снить? О якій порі відкривається? Чи не в отаке надвечір’я, коли мерехтить, попеліє далеч, чи світлого літнього ранку, коли ти після тривалої розлуки під’їздиш до цього міста і враз виникає перед тобою за Дніпром, на потойбічних висотах, щось майже фантастичне, не суворе, кіптяве, чорне й гуркотливе, а якесь місто-міраж, місто ніжності постане у тихих вранішніх серпанках. Повітряно-легке, як висячі античні сади, воно тоді ніби вперше народжується, і не з димів, а з сріблястої мли світання, відкриваючи сонцю ажурність телевізійних веж, вишки мостів, каскади будинків, шпилі заводських труб. Місто ранків твоїх юнацьких, воно виростає перед тобою мов гігантський корабель, воздвигнутий не малими земними створіннями, а руками велетів фантастичних. Величаво-байдуже до всього земного, ранково висвітлюючись на скелястих своїх кряжах, воно мовби дослухається до якогось іншого життя і бачить з-поміж усіх див світу – найважливіше: сонце, червоне, росяне сонце, що підіймається перед ним із плавнів, із туманів Скарбного” [1, т.7, 212].

Виконання такого завдання сприяє вдумливому прочитанню роману, повторному його перечитуванню та перенесенню особистого естетичного досвіду. Усі учні відчували потребу в емоційному насиченні, яка в цьому випадку була виявом потреби в здійсненні читацької діяльності.

Для створення наступної навчальної ситуації можна задіяти прийоми “емоційного нагнітання” та “колективного співпереживання” у їх комплексному застосуванні. На перший план виступає не лише узагальнення змісту роману, а й емоційно-естетичного, комунікативного та загального особистого досвіду одинадцятикласників. Механізм дії прийому “емоційного нагнітання” виявляється у переході від з’ясування загальних життєвих цінностей героїв роману через бачення їх автором до фіксування ціннісно-орієнтованої потреби учнів.

Перехідним ланцюжком від попередньої навчальної ситуації буде завдання висловити власну думку про ставлення автора роману до своїх героїв та про вічність і незнищенність письменницької праці.

Спонтанно створюється наступна навчальна ситуація проблемного характеру. Перед одинадцятикласниками ставимо питання, винесене у назву теми: “Давайте поміркуємо, а в чому ж увічнив себе кожен з героїв роману?” Під час виконання цього завдання актуалізуються інтереси учнів, сформовані у попередніх навчальних ситуаціях.

Звертаючись до тексту роману, старшокласники з’ясовують, що “увічнення” власної душі відбувається насамперед через збереження вічних цінностей, яким у романі Олеся Гончара виступає козацький собор.

Навмисне повторення слів “вічність”, “увічнення”, “вічний” створює атмосферу риторичної незакінченості. Свідоме звернення до образу собору сприяє узагальненню й фіксуванню потреби старшокласників у читанні художнього твору. Спочатку образ цієї святині створював відповідний настрій для первісного сприйняття твору. У кінцевій навчальній ситуації він коректує початковий інтерес розглянутими під час аналізу деталями та сприяє його фіксуванню для ефективної організації читацької діяльності. Читання та аналіз твору, які здійснюють одинадцятикласники, створюють передумови для пошуку відповіді на поставлене запитання узагальнюючого характеру.

Вступає в дію заключна фаза прийому “інтриги”, орієнтуючи учнів на продовження роздумів про вічність власної душі. Учні доходять висновку, що зачіплянці увічнили себе у тому козацькому соборі, який вони зберегли для нащадків. Сам образ собору є одним із сильнодіючих емоційних прийомів, що спрямовують особистісне сприйняття та зацікавленість у вирішенні загальних питань людського існування.

Узагальнююче звучить завершальна цитата у вивченні роману. Разом з тим вона наштовхує учнів на продовження роздумів над проблемами, порушеними в романі: “Допитуються молоді: в чому щастя? Яке воно, щастя? Вимагають, як стипендії: щастя нам дайте! Якби ж його можна було виловити в оці ятері та й подати вам готовеньке… Згадався знову Іван Баглай та його товариство, ті, біля чийого вогнища він щойно сидів, – совісні люди, такі стають лицарями праці й життя. А які лицарі з вас, молоді вітрогони? Які з вас майстри? Всі, хто буває на Скарбному, діляться для Нечуйвітра на майстрів і браконьєрів. Тарасовим словом їх ділить: “Той мурує, той руйнує…” До останніх причисляє і сина свого. Чому він такий? І як же воно вийшло так, що трудяга невсипущий та викохав браконьєра? Послухати його, то ніби все він робить для кращого: собор треба знести, бо заважає збудувати ринок для трудящих… Тумани зліквідувати, Скарбне оце висушити – воно, мовляв, комарів розводить… На все в нього, в нищителя, готове пояснення, та ще яке! Чи це все неминуче в житті? Як на дерево – шашіль, на метал – корозія, на пшеницю – кукіль, може, так насупроти майстра мусить бути і свій браконьєр? Так було завжди, але чи завжди так буде? Тільки невже всюди, де йде будівник, повинен невідлучно, як тінь, іти і руйнач? В голові самі треньки-бреньки, ще цвяха до пуття ніде не забив, а він уже спішить мерщій знести старе, розкорчувати, розчистити місце під якусь іншу споруду, може, й без вікон, без дверей… “Таке життя, тату, що треба в нього про боєм іти, живохватом! Тільки тоді чогось досягнеш…” І йде. Та все чомусь з корчування починає. А понищиш, кинеш у небуття батьківське, сину, то й власне твоє життя безцільно впаде, заглухне в тебе ж біля ніг.. Каліка той, хто не здатен предківщиною дорожити. Людині дано пам’ять, що сягає у віки, тому вона й людина.. .”[1, т.7, 254].

Прикінцеве запитання: “А що ж ти зробив для майбутнього, яку пам’ять про себе залишиш?” – має одночасно і проблемний, і емоційний характер, сприяє виникненню загального фіксованого інтересу до читання та потреби у здійсненні читацької діяльності.

Проблема формування й розвитку читацьких інтересів старшокласників є надзвичайно актуальною й потребує детального аналізу й чітких методичних рекомендацій. Бо саме виховання кваліфікованого й вдумливого читача є одним з головних завдань сучасної шкільної літературної освіти.

Література

1. Гончар О. Т. Твори: В 7 т. – К.: Дніпро, 1987. – 11. – 550 с.;Т7.-656 с.

2. Маранцман В. Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу. Книга для учащихся старших классов средней школы. – М.: Просвещение, 1986. – 127 с.

3. Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник/За ред. Волошиної Н. Й. – К.: Ленвіт, 2002. – 344с.

4. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.

5. Усатий А. Специфіка формування читацьких умінь старшокласників у процесі аналізу художнього твору// Ук раїнська література в загальноосвітній школі. – 2004. – №3, – С.16-19.

6. Халін В. До проблеми художнього сприймання творів літератури// Українська література в загальноосвітній школі. –

2004. – №5. – С.5-7.

(1 votes, average: 5.00 out of 5)