Художнє сприйняття художнього твору – Вивчення повісті М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”

О. Слижук,

Кандидат педагогічних наук

Запорізький національний університет

Сучасні дослідження читацької діяльності старшокласників показали, що потреба в читанні творів сучасних авторів є основною, визначальною, а щодо української класичної літератури – зростає від класу до класу, але вимагає стимулювання. Згідно з програмою, потреба в читанні художніх творів у десятикласників формується саме на матеріалі класичної літератури. Суперечливість у сприйнятті таких творів впливає на формування потреби в спілкуванні з мистецтвом слова. З одного боку, досконалість форми створює необмежені можливості для розвитку високого рівня естетичного сприйняття, з іншого – часова віддаленість подій, незвичність лексичної, граматичної побудови мови творів, що вивчаються, утруднюють їх розуміння учнями. З цієї точки зору важливо організувати прийняття авторської позиції, засвоєння її через власний життєвий досвід і перенесення уявлень та емоційних станів для цілісного розуміння витвору мистецтва слова. Для цього учитель обирає з усього твору саме ті моменти, які близькі внутрішньому світу учнів, хоч і не завжди виражають основний ідейний зміст прочитаного. Така організація навчальних ситуацій виправдовує себе, тому що через прийняття близьких учням, але другорядних образів, ідей, відбувається входження в художній світ автора й цілісне сприйняття його твору.

Після новели М. Коцюбинського “Intermezzo” в 10 класі програмою передбачене вивчення його повісті “Тіні забутих предків” упродовж чотирьох шкільних уроків. На відміну від вивчення названої новели, коли вчитель організовує читацьку діяльність старшокласників здебільшого за допомогою прийомів, які впливають на можливості естетичного сприйняття як способу формування потреби у здійсненні читацької діяльності, аналіз “Тіней забутих предків” та організація читання цієї повісті вимагали актуалізації внутрішніх переживань та станів учнів.

Так само, як і під час вивчення попереднього твору, віддавалась перевага використанню прийомів створення проблемності й емоційності. Хоча в цьому випадку, на відміну від попереднього, для цілісності сприйняття художнього твору, читацької потреби учнів усіх рівнів використовувались здебільшого прийоми з непропорційним співвідношенням проблемності й емоційності на користь останньої.

Вивчення повісті М. Коцюбинського “Тіні забутих предків” можна спланувати так:

1 та 2 уроки. “Хочу написати про незвичайний казковий народ – гуцулів”. (Змалювання звичаїв, побуту, фольклору гуцулів, духу гірської природи);

3 та 4 уроки. “Любчику Іванку! Ци будемо в парі усе?” (Образи Івана та Марічки. Утвердження думки про вічність і незнищенність кохання).

У назвах тем використано висловлювання про зміст повісті. У першому випадку – це слова самого М. Коцюбинського з листа В. Гнатюкові. У назві другої теми – цитата з твору. Такий підхід, що є частковим виявом прийому “інтриги”, створював основне спрямування для сприйняття авторського тексту, надзвичайно насиченого колоритом місцевості, змальованої в ньому: природою гір, звичаями, побутом гуцулів, гуцульською говіркою. Без продуманої мотивації в процесі вивчення цього твору важко досягти повного розуміння учнями художнього тексту, а через нього – емоційного співпереживання змальованим героям та прийняття авторської позиції для того, щоб виникла потреба в повторному перечитуванні твору, яка є основним показником ефективності організації читацької діяльності.

Вступна навчальна ситуація підкріплюється прийомом “емоційного нагнітання”, за допомогою якого задається настрій для вивчення всієї теми. На початку уроку, коли найбільше зосереджена увага учнів на сприйнятті нової інформації, вчитель звернувся до цитування початку твору, який сприяв активізації емоцій і почуттів десятикласників, пізнавального інтересу: “Іван був дев’ятнадцятою дитиною в гуцульській родині Палійчуків. Двадцятою і останньою була Анничка.

Не знати, чи то вічний шум Черемошу і скарги гірських потоків, що сповняли самотню хату на високій кичері, чи сум чорних смерекових лісів лякав дитину, тільки Іван все плакав, кричав по ночах, погано ріс і дивився на неню таким глибоким, старече розумним зором, що мати в тривозі одвертала од нього очі. Не раз вона з ляком думала навіть, що то не од неї дитина. Не “сокотилася” баба при злогах, не обкурила десь хати, не засвітила свічки і хитра бісиця встигла обміняти її дитину на своє бісеня.

Туго росла дитина, а все ж підростала, і нестямились навіть, як довелось їй шить штани. А все так само була чудна. Дивиться перед себе, а бачить якесь далеке і не відоме нікому або без причини кричить. Гачі на йому спадають, а воно стоїть серед хати, заплющило очі, роззявило рота і верещить.

Тоді мати виймала люльку з зубів і, замахнувшись на нього, люто гукала:

– Ігі на тебе! Ти, обміннику! Щез би у озеро та в тріски!

І він щезав” [1, т.3, 178].

Вміле використання названого засобу створення атмосфери емоційності та загадковості вводить у дію наступний прийом – “інтриги”, який завершує вступну навчальну ситуацію, надає їй ознак проблемності. Саме проблемність вимагає перечитування художнього тексту для повторення зафіксованого в свідомості учнів емоційного стану та вирішення питань, які мимоволі виникають під час читання та в свою чергу стимулюють потребу вищого порядку – ціннісно-орієнтаційну. Для надання названій ситуації елементів проблемності сформулюємо питання, що сприяли активізації емоційно-естетичного досвіду старшокласників.

1. Чи вірите ви в існування фантастичних, надприродних істот?

2. Про що знав маленький карпатський хлопчик Іванко?

3. Як змінюються знання й уявлення Івана з його віком?

Останнє з них сприяло створенню наступної навчальної ситуації за допомогою прийому ” пошуку прикмет” як основного. Учням пропонувалось знайти в тексті роздуми Івана й простежити еволюцію його світосприймання. Відповіді учнів:

Дитинство Іванка: “… збирав малини, пукав з листочків, робив свистілку, або пищав у травинку, намагаючись вдати голоси птахів та всі ті згуки, що чув у лісі. Ледве помітний в лісовім зелі, збирав квітки і косичив ними свою кресаню (бриль), а утомившись, лягав десь під сіном, що сохло на остривах, і співали йому до сну та й будили його своїм дзвоном гірські потоки” [1, т.3,179].

Іванко-підліток: “Коли Іванові минуло сім літ, він вже дивився на світ інакше. Він знав вже багато. Всякі злі духи заповнюють ліси, провалля, хати й загороди чигають на християнина або на маржину, щоб зробити їй шкоду. Не раз, прокинувшись уночі, серед ворожої тиші, він тремтів, сповнений жахом. Весь світ був як казка, повна чудес, таємнича, цікава й страшна” [1, т. З, 179].

Юність Івана: “Задуманий все, встромляв очі кудись поза гори, неначе видів, чого не бачили другі, прикладав мережану дудку до повних уст, і чудна пісня, якої ніхто не грав, тихо спадала на зелену отаву царинок, де вигідно послали свої тіні смереки. Холодно було і мороз йшов поза шкуру, коли вилітали перші свистячі згуки” [1, т. З, 186].

Легінь на полонині: “А може, нема нічого. Може, ніч затопила вже гори, може, зсунулись гори, роздушили живуще і лиш одно Іванове серце глухо калата під кептарем у безконечних мертвих просторах? Самота, як біль зубів, почина ссать йому серце. Щось велике, вороже душить його, ся затверділа тиша, байдужний спокій, сей сон небуття” [1, т. З, 202].

Палійчук після одруження: “Не був жадний багатства – не так гуцул жиє на світі, саме плекання маржинки сповняло радістю серце. Як дитина для мами – такою була для нього худібка. Весь час, всі думки займала турбота про сіно, про вигоди маржинці, щоб не заслабла, щоб хто не зурочив, щоб вівці щасливо котились, а корови уположались” [1 ,т. З, 204-205].

Іван після зради Палагни: “Всі його клопоти і турботи, страх смерті, Палата і ворожий мольфар – все кудись щезло, все одлетіло, наче ніколи нічого не було. Безжурна молодість й радість знову водили його по сих безлюдних верхах, таких мертвих і самотніх, що навіть лісовий шепіт не міг вдержатись там та спливав у долину шумом потоків” [1,т.3, 218].

Деякі учні можуть відчувати труднощі під час встановлення закономірних зв’язків між віковою та світоглядною специфікою особистості Івана Палійчука. Ці труднощі спробуємо подолати тільки завдяки навідним підказкам учителя.

– Які визначення добирає письменник для показу зв’язку маленького хлопчика Іванка з природою?

– Як Іванко дивився на світ, коли йому минуло сім років?

– Свідком якого “неспокою і горя” в родині був Іван?

– Як вплинула на Іванове життя зустріч з Марічкою?

– Що нового дізнався легінь, працюючи в полонині?

– Як вплинула на хлопця смерть Марічки?

– Що радісного було для Івана в подружньому житті з Палагною?

– Як відбулось єднання Івана з його мрією?

Підсумовуючи й завершуючи цю навчальну ситуацію, учитель підводить учнів до висновку про типовість образу Івана Палійчука.

Вчитель. Давайте поміркуємо, чи всі гуцули мали такі уявлення про оточуючий світ, як Іван. У чому вони виявлялись?

Повторно перечитавши твір та прийнявши позицію його автора, учні співпереживають головному героєві і розуміють його. Вони доходять висновку, що Коцюбинський бачить джерела міфологічних уявлень гуцулів не тільки в давній традиції, що йде від прапредків, а в особливостях самої гірської природи. Ці уявлення знайшли своє відображення у їхньому фольклорі, звичаях, побуті.

Словесник надавав проблемної спрямованості наступній навчальній ситуації, емоційність якої створювалась за допомогою часткового ситуативного вияву прийому “оживлення картини”. Використання його вчитель варіює залежно від рівня потреби учнів у читанні художніх творів. Учні мають вибрати з тексту уривок, який найбільше сподобався, та пояснити свій вибір, а також розповісти про власні спостереження за світом природи, коли вони бачили чи відчували у ній щось незвичайне, загадкове. Десятикласники спробували продовжити запропонований учителем уривок.

Розподіливши завдання за такою моделлю, учитель прагне досягти розв’язання спланованої навчальної ситуації, активізуючи відтворюючу уяву старшокласників, емоційну чутливість та творчі здібності учнів. Через активізацію всіх цих внутрішніх процесів він має домогтися переходу учнівської потреби в читанні на якісно вищий ступінь розвитку.

Завершуємо цю навчальну ситуацію використанням прийому “стилістичного експерименту” на зображально-оцінному рівні. Для порівняння були запропоновані два тексти – авторський: “Білі ярки, забившись у холодок під смереку, дивились дурними очима, як качались по мхах двоє дітей, дзвонячи в тиші молодим сміхом. Втомившись, вони забирались на біле каміння і лячно зазирали звідти у прірву, з якої стрімко підіймався у небо чорний привид гори і дихав синню, що не хтіла тануть на сонці. В щілині поміж горами летів в долину потік і тряс по каміннях сивою бородою. Так було тепло, самотно і лячно у віковічній тиші, яку беріг ліс, що діти чули власне дихання. Але вухо уперто ловило і побільшало до найбільших розмірів усякий згук, що мусив жить в лісі, і їм часом здавалось, що вони чують чийсь хід потайний, глухе гупання барди, хекання втомлених грудей” [1, т.3, 184-185] та синонімічний йому без використання художніх засобів: “Двоє дітей, голосно сміючись, качались по мхах білих ярків. Втомившись, вони сідали на біле каміння і дивились звідти у прірву, на синій привид гори. В щілині поміж горами біг по камінню в долину потік. Так було тепло, самотно і лячно у лісовій тиші, що діти чули власне дихання. Усі лісові звуки ставали гучнішими, і їм іноді здавалось, що вони чують чиюсь ходу, приглушене гупання барди, хекання втомлених грудей”.

Зіставлення цих уривків сприятиме глибшому “вживанню” в авторський текст, розумінню ролі художніх засобів у ньому, вихованню потреби вдумливо перечитати художній твір та фіксуванню загального інтересу до читання творів М. Коцюбинського.

На кінець другого уроку вивчення повісті “Тіні забутих предків” припадатиме один з піків сильного емоційного напруження, сприятливий для введення в дію прийому “емоційного нагнітання”. Учитель має підсумувати й узагальнити не лише суму здобутих на уроці знань, але й внутрішні переживання, викликані вивченим твором. Для цього прийом “емоційного нагнітання” поєднуємо з прийомом “інтриги”, який на початку уроку задає потрібну тональність вивченню всієї теми, а наприкінці – сприяє цілісному розумінню теми та створює передумови для вивчення теми наступної. Другий урок закінчується словами вчителя: “Ми з вами дізнались, як М. Коцюбинський змалював людей, що проживають в українських Карпатах. Ми переконались, що це справді казковий, незвичайний народ, який вірить у фантастичні надприродні сили, й ця віра невмируща. Такою ж невмирущою, вічною і незнищенною є й сила їхнього кохання. Яке воно, кохання людей, які живуть у тісному поєднанні з первісною дикою природою? Про це ми дізнаємось на наступному уроці”. Навчальна ситуація, якою завершується вивчення теми, створює атмосферу загальної зацікавленості твором, що вивчається, та викликає потребу перечитати його. Це сприятиме художньому сприйняттю повісті.

Упродовж третього та четвертого уроків вивчення повісті М. Коцюбинського “Тіні забутих предків” опрацьовуємо тему “Любчику Іванку! Ци будемо в парі усе?” (Образи Івана та Марічки. Утвердження думки про вічність і незнищенність кохання). Проблемність вивчення цієї теми вчитель задає наприкінці попереднього уроку і в цьому випадку лише актуалізує її за допомогою максимального використання прийомів емоційності для пробудження співпереживання головним героям через задіяння власного життєвого досвіду учнів.

На початок вивчення теми припадає один з піків сильного емоційного напруження, який є виявом прийому “емоційного нагнітання”. Це сприяє створенню початкової навчальної ситуації з вивчення теми. Для цього вчитель починає урок зі слів, які актуалізували задану в кінці попереднього уроку проблемність, додаючи їй ознак емоційності, та мотивували навчальну діяльність протягом усього вивчення теми. “Ми з вами помандруємо сьогодні у казкову країну, про яку ми дізналися, що зветься вона Гуцульщиною, і що живуть там незвичайні люди, такі, як Іван Палійчук, який вірить у надзвичайні фантастичні сили. Такі люди здатні й на надзвичайні, сильні почуття, бо силу цю вони черпають з величних і могутніх Карпат. Ми дізналися, що розповів нам про Івана Палійчука М. Коцюбинський. А тепер давайте самі наблизимось до Івана і спробуємо зрозуміти його”.

Завдання вчителя – створення у вступній навчальній ситуації атмосфери загадковості, чарівності й зацікавленості художнім твором, яка не втрачала б свого впливу на учнів упродовж вивчення всієї теми. Це сприяє фіксуванню інтересу до здійснення читацької діяльності та актуалізації і формуванню потреби перечитати художній твір, яка в наступних навчальних ситуаціях розвивається та переходить на якісно вищий рівень.

Створена у вступній навчальній ситуації атмосфера впливає й на тональність наступної ситуації, яка створюватиметься за допомогою прийому “переказу зі зміною особи оповідача”, що сприяє глибшому “вживанню” учнів у авторський текст. У повісті М. М. Коцюбинського розповідь ведеться від імені автора. Учитель пропонує учням розповісти про події з повісті від імені: 1)Івана Палійчука; 2)Марічки Гутенюк; 3)Палагни; 4)Юри.

Більшість десятикласників виявляють бажання переказати твір від імені Івана та Марічки, що підтверджує припущення про те, що найбільше відбувається ідентифікація з образом, який найближчий читачеві за певними соціальними чи морально-етичними чинниками. У цьому випадку учні співпереживають головним героям повісті “Тіні забутих предків”, взаємини яких вони порівнюють з власним життєвим досвідом. Так, більшість юнаків ідентифікували себе з Іваном, а більшість дівчат – з Марічкою. Це вказує й на вплив статевої приналежності у формуванні потреби в читанні художнього твору.

Простежувались одиничні випадки, коли учні виявляли бажання переказати твір від імені Палагни та Юри, що вказує на певні відмінності у сприйнятті художнього твору серед десятикласників та різні види читацької потреби, що є важливими фактором організації читацької діяльності. Характерно, що готовність ідентифікуватись з Палагною та Юрою виявляли здебільшого учні творчого рівня, які, відповідно, у процесі читання та сприйняття художнього твору звертали увагу не лише на головні події та образи, але й надавали великого значення другорядним образам та деталям.

Організувавши ситуацію активного співпереживання змальованим утворі образам та подіям, прагнучи надати їй більшої емоційності, вчитель спрямовує переказування учнів так, щоб створити дискусію, кожен з учасників якої відстоює точку зору героя, з яким він себе ідентифікував.

Словесник підводить учнів до думки, що у своїх поглядах на світ і у своєму коханні діти природи Іван та Марічка цілком віддані безпосереднім душевним пориванням. Тому їхня фізична близькість є не розпустою, а природним продовженням їхніх душевних переживань: все було так просто, природно, відколи світ світом, що жодна нечиста думка не засмітила їй серця” [1, т.3, 187]. Особливістю життя гуцулів М. Коцюбинський вважає гармонію людини й природи, гармонію почуттів і дій. Тому кохання поєднується з фантастикою, забобонами. “За поясом, на голім тілі” Марічка носить часник, щоб не завагітніти. Душевні поривання героїв сплітаються в чарівну пісню, яку Іван виграє на флоярі, а Марічка виспівує.

Учні помічають, як яскраво і фантастично письменник розповідає про тугу Івана за Марічкою, яка загинула. Його дружина Палагна – “з багацького роду, фудульна, здорова дівка, з грубим голосом й воластою шиєю” – не може замінити коханої. Таїнство кохання живе в душі Івана й спливає “на поверхню” чудними образами.

Організація наступної навчальної ситуації відбувається за допомогою застосування часткового ситуативного вияву прийому “оживлення картини”, який разом з “переказом зі зміною особи оповідача” створює передумови для загального вияву прийому “колективного співпереживання” . Учитель пропонує учням знайти у творі епізоди, в яких змальовані взаємини Івана та Марічки, “оживити картину”, яка найкраще виражає почуття головних героїв, або “оживити” такий епізод: “Куди він йшов? Не міг навіть згадати. Блукав без мети, злазив на гори, спускався і підіймався, куди ноги носили. Нарешті побачив, що сидить над рікою. Вона клекотіла та шуміла під ногами у нього, ся кров зелена зелених гір, а він вдивлявся без тями в її бистрину, аж нарешті в його стомленім мізку засвітилась перша ясніша думка: на сім місці брела колись Марічка. Тут її взяла вода. Тоді вже згадки самі почали зринати одна по одній, наливати порожні груди. Він знову бачив Марічку, її миле обличчя, її просту і щиру ласкавість, чув її голос, її співанки… “Ізгадай мні, мій миленький, два раза на днину, а я тебе ізгадаю сім раз на годину…” І от тепер нічого того нема. Нема й не вернеться вже, як не може ніколи вернутись на ріці піна, що сплила за водою. Колись Марічка, а тепер він… Вже його зірка ледве тримається в небі, готова скотитись. Бо що наше життя? Як блиск на небі, як черешневий цвіт… нетривке й дочасне” [1, т.3, 216-217].

Наступне завдання: знайти епізод за такими ознаками: “Полянка. Тривога слизнула по обличчю Марічки. Вона раптом зникла. Іван стиха покликав:

– Марічко!

Іван накидав сухих галузок і підпалив. Він сів на пеньок і обдивився. Марічка не йшла”.

Проаналізувавши епізод, учні з’ясували його роль в ідейному задумові художнього твору.

Такий розподіл завдань як складових частин прийому необхідний для врахування особливостей читацької потреби, які характеризували різні її рівні.

Як допоміжний у цій ситуації, для наростання емоційності у “колективному співпереживанні” застосовується прийом “пошуку прикмет”. Учні доберуть художні засоби до образів за варіантами:

I варіант – до образу Івана Палійчука: здивований; гарячий, роз’юшений злістю; легінь, стрункий і міцний, як смерічка; задуманий; повні уста; худий, зчорнілий, багато старший од своїх літ, але спокійний; змарнів, недужий;

ІІ варіант – до образу Марічки Гутенюк: маленьке дівча, що тряслось з жаху коло самого воза; подивилась глибоким зором чорних матових очей; круглі литки, обпалені сонцем і од колін голі; повні губи; білява голівка; тоненький дівочий голос;

ІІІ варіант – до образу Палагни: багацького роду; фудульна, здорова дівка, з грубим голосом й воластою шиєю; набралась тіла; повна й червона, курила люльку, носила пишні червоні хустки; туге тіло, рожеве і свіже, як позолочена хмара, переповнена теплим весняним дощем;

IV варіант – до образу мольфара Юри: дві чорні жаринки, що випивали всю силу; блимнув зубами; мережані шви кептара; блискучі зуби в отворі рота; залізні пальці; стояв, роздуваючи ніздрі; могутній, потужний, все знав.

Використання у цій навчальній ситуації прийому “пошуку прикмет” сприяє нагромадженню художніх засобів, використаних М. Коцюбинським для змалювання своїх героїв та створенню емоційної атмосфери уроку, розумінню, порівнянню та “прийняттю”, як власних думок, переживань образів-персонажів, співпереживання Івану та Марічці та засудження вчинків Палагни та Юри. Зростає інтерес до художнього твору, актуалізується та формується потреба в повторному перечитуванні твору, які є визначальними для організації читацької діяльності старшокласників.

Завершення вивчення теми та твору в цілому вимагає зосередження на кінцевій навчальній ситуації, прийомах створення максимальної емоційності з елементами проблемності. Вступає у дію “ефект краю” в поєднанні з “ефектом незавершеності”. У попередніх навчальних ситуаціях відбувається максимальне накопичення прийомів створення атмосфери “колективного співпереживання”, яке наприкінці четвертого уроку збігається із ситуативним виявом прийому “емоційного нагнітання” .

Різнобій у формулюванні думок, який виникає під час виконання попередніх завдань, вимагає коректування з боку вчителя. Важливо також привести учнів до фіксування потреби перечитати повість М. Коцюбинського “Тіні забутих предків” “для себе”. Тому треба сформулювати питання, на які не існувало б однозначної відповіді, які б вимагали тривалих роздумів над прочитаною книгою та порівняння власного життєвого досвіду з роздумами автора з метою самовдосконалення особистості учня-старшокласника. Відповідно зростає інтерес до читацької діяльності та формується потреба перечитати художній твір, які є факторами підвищення рівня потреби учнів у читанні художніх творів.

Тому прикінцева навчальна ситуація будується за допомогою прийому “інтриги”. Вчитель формулює запитання проблемно-емоційного характеру:

Як ви гадаєте, чи продовжувалось би вічно кохання Івана й Марічки, якби вони обоє залишились живі?

Чому Іван не знайшов щастя у подружньому житті з Палагною?

Чи була Палагна щаслива з Іваном? Чому?

Чого прагне Іван, йдучи за Марічкою-нявкою, рятуючи її?

Чи можливе таке кохання у наш час?

Проблемні питання, поставлені вчителем, хвилюють учнів-старшокласників, бо є близькими їм. Саме в юнацькому віці головними стають проблеми пошуку свого місця в житті, взаємин між людьми, дружби й кохання. Учні доходять висновків, що кохання Івана й Марічки залишилось вічним і незнищенним. Навіть якби вони обоє залишились живими, воно б не стало сірою буденністю, бо вони були споріднені духом, їх поєднували спільні думки й поривання до пізнання таємниць існування людини й природи. Як вічною є природа, так само вічними є й вони, “діти природи”.

Доля розлучила закоханих. Марічка загинула, а про Івана не було чутки шість літ, “…на сьомий раптом з’явився. Худий, зчорнілий, багато старший од своїх літ, але спокійний. Оповідав, що пастушив на угорському боці. Ще з рік так походив, а відтак оженився. Треба ж було газдувати” [1, т.3, 204].

Палагна також не знаходить щастя в одруженні з Іваном. Сильна й здорова, вона потребує й чоловіка собі під стать. Для неї незрозумілі дивацтва Івана, бо вона реалістично дивиться на світ, не помічаючи його романтичності. Тому вона знаходить для себе втіху, зав’язуючи близькі стосунки із сильним і могутнім мольфаром Юрою.

Час від часу туга за коханою вибиває Івана із звичайного ритму життя. Він чує голос Марічки. “… тоді він кидав роботу і десь пропадав.” Через фантастичні образи М. Коцюбинський показує, як поступово змінюється психічний стан Івана, як він, врешті, цілком втрачає відчуття реальності.

Десятикласники доходять висновку, що в повісті “Тіні забутих предків” М. Коцюбинського зображено кохання трагічне, але незнищенне. Закоханих не зупинили ні давня ворожнеча родичів, ні сили природи. Вони перебороли все. І хоч кінець повісті трагічний, але в ньому звучить сила почуття, яка перетворила звичайні стосунки гуцульських хлопця й дівчини в легенду. Марічка була для Івана найбільшою і найціннішою частиною його душі, його Самості. Об’єднавшись у своїх фантазіях з коханою, він, хоч і помирає, але з усміхом на устах – максимально наблизився до Самості. Висновки, яких доходять учні, відповідаючи на поставлені учителем запитання, не обмежуються шкільним уроком, а мимоволі фіксуються в пам’яті й вимагають повторного прочитання твору.

Таким чином, у шкільному курсі української літератури аспект сприйняття художнього класичного твору заслуговує на окреме дослідження, бо інтерес до читання твору в основному формується через емоційно-естетичне бачення художніх засобів, і в першу чергу – ідентифікацію з образами-персонажами.

Література

1. Коцюбинський М. М. Твори: В 7-ми т. – К.: Наукова думка, 1973.- Т. З.- 430 с

2. Волошина Н. Й. Естетичне виховання учнів у процесі вивчення літератури. – К.: Радянська школа, 1985. – 102с.

3. Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник / За ред. Волошиної Н. Й. – К.: Ленвіт, 2002. – 344с.

4. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с

(1 votes, average: 5.00 out of 5)