Взаємозв’язок педагогіки з культурологією
Сучасна порівняльна педагогіка в опорі на культурологічні дослідження бачить важлива умова ефективної “концептуалізації парадигми порівняльно-педагогічних пошуків” (Hoffman D. (1999). При Компаративістське осмисленні педагогіки та освіти необхідний облік національних культурних традицій. Один з перших сучасних сравнітологов англійський учений М. Садлер, говорячи про це, вважав, наприклад, що згідно таким традиціям в Англії освіту розцінюють, насамперед, відповідно до майбутнього соціальним становищем, у США до утворення найчастіше ставляться прагматично, а у Франції оцінюють в першу чергу складність набуття освіти. М. Садлер пише з гумором: “Коли мова заходить про освіту, американець запитує, що буде вміти, англієць – яка його чекає кар’єра, француз – які будуть іспити” (Selections from Michael Sadler (1980).
Наполягаючи на культурологічному підході в порівняльно-педагогічних дослідженнях, М. Садлер зауважує: “При вивченні зарубіжної освіти ми повинні не забувати про набагато більш важливому, ніж його опис. У центрі нашої уваги повинні бути… насамперед зусилля зрозуміти будь-яку успішну систему освіти як наслідок ефективності нематеріальної, яка не піддається простому опису духовної сили. Треба зрозуміти національний дух, який є ядром культури, культурних традицій…, вивчати в першу чергу невидимі, глибоко приховані духовні сили тієї чи іншої нації “(Selections from Michael Sadler (1980).
Традицію порівняльного аналізу освіти в контексті соціокультурних детермінант розвивали західні компаративісти в першу половині XX ст. Так І. Кендел вважав, що особливості будь-якої системи освіти значною мірою зумовлюються національним типом культури і пропонував тому дотримуватися культурологічного порівняльного аналізу розвитку педагогіки та освіти (Kandel I. (1933). Н. Хенс ділив культурні фактори, які впливають на специфіку національної освіти в країнах Західної Європи, на три категорії: природні та економічні; релігійні; світські (Hans N. (1958).
Дискурс сучасної педагогічної компаративістики на вивчення культури виходить з тісного взаємозв’язку між культурою та освітою. Французький компаративист Ле Тханх Кхоі вважає, що хоча культура і знаходиться на периферії порівняльної педагогіки і не служить спеціальним об’єктом її дослідження, тим не менш, культурний контекст є “фактором інтерпретації”, який дозволяє зрозуміти багато чого в механізмах розвитку окремої системи освіти та інших освітніх систем (Khôi Lê T. (1991).
Китайський учений Гу Мінгуан пише, аналізуючи кореляції культури та освіти: “Взаємодія культури та освіти є невід’ємною ознакою культури та освіти. Освіта, з одного боку, результат впливу культурних традицій, а з іншого боку, – це найбільш важливий інструмент створення культури, інакше кажучи, освіта поширює і створює культуру “(Gu Minguan).
Розкриваючи культурологічне обгрунтування педагогічної компаративістики, Гу Мінгуан називає дороговказом порівняльної педагогіки розуміння, що “культура кожної країни має свою власну форму вираження, що…… часто відображається в політиці, системі, управлінні освіти”. Учений вважає, що в компаративістських педагогічних дослідженнях головним є розуміння національних цінностей, способу педагогічного мислення, що відбивається, наприклад, в індивідуалізмі західної та колективізм східної культур.
Обмеженість багатьох компаративістських педагогічних досліджень Гу Мінгуан бачить у тому, що їх автори часто вивчають лише вплив культури на освіту, але не приділяють достатньої уваги впливу культури на окремі суб’єкти такої освіти (викладачів, батьків учнів, політичних діячів) (Minguan Gu. (2001) .
Нерідко причини невдач порівняльної педагогіки криються в нехтуванні цивілізаційно-культурними особливостями ідей і практики освіти. Бар’єром на шляху репрезентативного порівняльно-педагогічного дослідження є недостатнє знання тих чи інших культур. Така необізнаність виявляється своєрідним фільтром, яка негативно позначається на виборі тематики, добірці даних і результатах дослідження. Вчений, зайнятий вивченням освіти в системі залишилася чужою для нього культури, часто не в змозі об’єктивно вирішити поставлені наукові завдання (Eckstein MA (1970). Помітним джерелом упередженості в порівняльно-педагогічних дослідженнях залишаються переваги освітнім цінностям тих чи інших культур і цивілізацій.
У сучасній російській педагогіці питання співвідношення культури та освіти набув нового звучання (І. В. Бестужев-Лада, М. С. Каган, А. В. Мудрик, В. І. Слободчиков, М. Б. Туровський та ін.). У програмі Російської Академії освіти “Освіта в контексті розвитку культури на рубежі ХХI століття” підкреслюється, що виховання і навчання не тільки занурюють особистість у культурно-історичний досвід життєдіяльності, але і зберігають, транслюють, творять такий досвід. Виховання і навчання, таким чином, виявляються діяльністю з консервації, передачі, відтворення, розвитку соціально-культурного досвіду. Пропонується концепція багаторівневого єдності, відповідно до чого освіту, з одного боку, транслює культуру, а, з іншого боку, сам соціально-культурний досвід виявляється умовою освіти, також як освіта виступає умовою культури (Джуринський А. Н. (2008).
Російські вчені бачать в акультурації в ході виховання і навчання шлях до гуманізації підростаючих поколінь. Як пишуть М. Б. Туровський і С. В. Туровська, “Освіта покликане розвивати в учнів здатність… оцінки навколишнього світу, людей, себе з погляду суб’єкта культури. А це означає виховання в собі не тільки шанобливого ставлення до людей, але і прояви такої поваги і до людей, і до себе “(Туровський М. Б., Туровська С. В. (1990).
Сучасна порівняльна педагогіка чимало почерпнула в методологічному плані в культурології. Під другим половині XX ст. сравнітологі звернулися до концепції Леві-Стросса (Леві-Стросс К. (1958). Було взято на озброєння його культурно-антропологічний підхід, який передбачає три основні етапи дослідження: 1) безпосереднє спостереження, опис і класифікація субкультури як осередку суспільства; 2) синтез спостереження, опису та класифікація, визначення інтегративного розуміння культури суспільства (географічного, історичного, глобального), спроба зрозуміти на рівні і у взаємозв’язку політики, релігії, сім’ї, виробництва майбутнє такого товариства; 3) аналіз шляхом порівняння різних культурних спільнот.
При зверненні порівняльної педагогіки до феномену культури як умові і передумові утворення виникають методологічні труднощі через вкрай численних (від 500 до 1000) і часто суперечать один одному трактувань поняття культура. Дефініції поняття постуліруются, виходячи з різних підходів – діяльнісного, поведінкового, історичного, средового, філософського, антропологічного, образного та ін. Скажімо, теоретики “образного” розуміння культури виходять з того, що субкультурами пропонуються варіативні ціннісні орієнтири навчання і виховання у вигляді “особистісного зразка “- образу людини, гідного для наслідування (М. Оссовская – Польща).
При порівнянні всіх трактувань поняття культури виявляються, однак, спільні точки дотику, сутнісно важливі для осмислення кореляцій з вихованням і навчанням. По-перше, розуміння, що всяка культура акумулює історичний досвід в матеріальній та духовній сфері. По-друге, визнання, що наріжним каменем будь-якої культури є освіта. Правомірно тому вдаватися до порівняльного аналізу основних взаємозв’язків між освітою і культурою, виходячи з таких сформованих аксіоматичних положень. Як пише з цього приводу російський вчений В. П. Максаковский, “фундаментом культури служить освіта – комплекс знань, ідей, ціннісних уявлень, способів пізнання, мислення, практичної діяльності, без оволодіння якими неможливі взаєморозуміння і взаємодія людей, гармонія людини і суспільства, людини і природи” (Максаковский В. П. (2011 ).
На одне з центральних місць серед концептуальних тез порівняльного аналізу виховання і навчання висувається визнання культури як диверсифікованого і одночасно єдиного культурного феномена. Культура при цьому розглядається як унікальна сукупність духовних багатств. Всяка національна культура – і тут можна погодитися з П. Сорокіним – “не просто конгломерат різноманітних явищ…, а є єдність…, всі складові частини якого… виражають одну, головну цінність” (Сорокін П. (1992).
(1 votes, average: 5.00 out of 5)