Використання інтерактивних методик під час вивчення у 7 класі історико-географічного тла повісті “Захар Беркут” Івана Франка

С. Луцак,

Доцент кафедри української літератури

Прикарпатського національного університету

Імені Василя Стефаника

Івано-Франківськ

Останнім часом у методиці викладання дисциплін гуманітарного циклу особливого поширення набули інтерактивні форми, зорієнтовані на співпрацю вчителя та учня. їх актуальність та доцільність у сучасному освітньому процесі не викликає сумнівів. Адже лавиноподібний потік інформації дегуманізує наше суспільство, перетворює дітей на гвинтиків у комп’ютеризованій системі світу. Потреба навчити дитину саморозвиватися, висловлювати свою думку і зумовлює необхідність запровадження цих інноваційних технологій.

Однак не лише учням важко зорієнтуватися у ситуації інформаційного буму. Навіть найталановитіший учитель теж не може встигнути сьогодні за стрімкою ходою науково-технічного прогресу. А тому підготувати грунтовний, цікавий і ефективний урок стає дедалі складніше. Виходячи з окресленої ситуації, пропонуємо у цій статті не тільки базові матеріали, а й апробовані методики їх застосування під час вивчення у 7 класі історико-географічного тла повісті “Захар Беркут” І. Франка.

Застосування на уроках інтерактивних методів і прийомів вимагає попередньої підготовки вчителя та учнів. Зорієнтовуючи дітей на вивчення повісті “Захар Беркут” І. Франка, потрібно зацікавити їх історичним колоритом доби, географічними та історичними подробицями, постатями легендарних народних ватажків. Клас заздалегідь необхідно поділити на робочі групи (” Наукова лабораторія”, “Наукові експерти”, “Географічні експерти”, “Найкращі оповідачі”), а також дати індивідуальні завдання тим, хто виголошуватиме наукові повідомлення, розповідатиме географічні та історичні деталі, легенди і под., гратиме роль якогось персонажа повісті.

Сам процес вивчення теми варто організувати у 6 етапів (пропонуємо докладний опис кожного етапу роботи, а також висловлюємо методичні рекомендації щодо організації пізнавальної діяльності учнів).

1 етап – пояснення специфіки жанру історичної прози

Обговорюється проблема міри історизму в художніх творах на історичну тематику, а також дається пояснення головних теоретичних термінів, пов’язаних із характеристикою жанрів історичної белетристики. Узагальнюючий коментар із цього приводу робить група ” Наукова лабораторія” (дітям попередньо дається завдання виділити основні літературознавчі підходи щодо розуміння особливостей жанру історичної прози ідо початку уроку записати їх у вигляді тез на звороті дошки; для полегшення їхніх наукових пошуків учитель вказує учням конкретні сторінки з монографії “Українська історична проза другої половини XIX – початку XX ст. і Орест Левицький” Є. М. Барана. – Львів, 1999). Кожен представник цієї групи по черзі пояснює суть літературознавчого визначення, а вчитель допомагає йому організувати коротку евристичну бесіду з класом про обгрунтованість такого підходу та про різницю документальних історичних праць і художньої белетристики.

Орієнтовна схема літературознавчих дефініцій із приводу особливостей жанру історичної прози може бути такою :

– Наявність конкретної історичної особи (М. Серебрянський: “Необхідно тільки, щоби ці постаті справді існували і щоби з історії читач міг переконатися в цьому”);

– Змалювання письменником історичних, а не сучасних подій (В. Державин: історичним твір вважається тоді, коли відтворений у ньому матеріал “не був за об’єкт безпосередніх спостережень авторових і став йому приступний лише через певний науковий (чи науково-подібний) дослід”);

– Критерій історичності твору М. Кодацький зводить до трьох основних моментів: 1) історичність щодо часу дії; 2) історичність дійових осіб, подій, фактів та загального тла; 3) творчі способи відтворення доби.

– В. Державин ставить вимоги т. зв. “історичної правди” та відповідного часові стилістичного забарвлення: “Для історичного роману найхарактерніше є те, що автор додав від себе; для белетризованої історії – те, що автор відкинув”.

– Необхідність авторського домислу (Я. Гординський: “Історичний роман-повість мусить бути передусім романом чи повістю”).

– Різницю художньої вигадки та домислу Л. Александрова визначила так: художня вигадка – введення в роман окремих епізодів, подій і персонажів, яких не існувало в історії, художній домисел – це відхилення автора від окремих фактів реальної історичної дійсності, посилення чи послаблення окремих рис у характері справжнього персонажа, творчий підхід до історичних документів.

– Виходячи зі співвідношення між документом і вигадкою та домислом, С. Андрусів поділяє прозові твори історичної тематики на три жанрові різновиди:

1. історико-художні (історико-пригодницькі романи, історичні романи з проекцією на сучасність, умовно-історичні) – у них переважає вигадка;

2. художньо-історичні (“власне історичні романи в строгому розумінні того слова”) – у них важливіше місце посідають історичні факти, хоча певну роль відіграють також вигадка і домисел;

3. художньо-документальні – вигадку в цих творах заміняє домисел (причому обмежений сюжетом чужого, реального життя).

2 етап – екскурс в історію жанру історичної белетристики в українській літературі

Цей момент уроку заздалегідь готує за монографією Є. М. Барана “Українська історична проза другої половини XIX – початку XX ст. і Орест Левицький” або здібний учень (група “Науковий експерт”), або сам учитель, оскільки матеріали щодо цього питання потрібно вибирати з цілого тексту наукової розвідки.

Наукове повідомлення експерта може бути таким:

Українська історична проза другої половини XIX – початку XX ст. є своєрідним і логічним завершеним циклом художньої інтерпретації минулого нашого народу, початки якого ідуть від усної народної творчості, житійної літератури, літописних хронік, віршів, поем і драм історичної тематики. Так, появі першого українського історичного роману П. Куліша ” Чорна рада” (1857), передували публікації українських історичних пісень і дум у збірках Цертелєва (1819), Максимовича (1827, 1834, 1849), “Запорізької старовини” (6 випусків, 1833-1638); вірші і поеми Т. Шевченка (1838-1843), історичні трагедії М. Костомарова “Сава Чалий” (1838) і “Переяславська ніч” (1841), незвичайна композицією поема того ж П. Куліша “Україна” (1843).

Беручи за основу класифікацію історичної белетристики С Андрусів, Є. М. Баран аналізує в українській літературі межі XIX – XX століть такі художні твори на історичну тематику:

– художньо-історичні (їх варто вважати продовженням традиції В. Скотта – “Чорна рада” П. Куліша, “Маруся” Марка Вовчка, “Марко Проклятий” О. Стороженка, “Захар Беркут” І. Франка, ” Богдан Хмельницький” М. Старицького, “Князь Єремія Вишневецький”, “Гетьман Іван Виговський” І. Нечуя-Левицького, “Ярошенко” О. Маковея);

– історико-художні (не були властиві українській історичній прозі XIX – початку XX ст., оскільки цей історичний період був для України епохою національного відродження; у минулому письменники шукали певного етнічного самовираження, часів кращого існування, тобто романтики слави, а не конкретних історичних фактів, доступу до яких, до речі, й не мали в основній своїй масі);

– історичні художньо-документальні твори (з’явилися в українській літературі під впливом Стендаля і Г. Флобера; до цієї групи можна віднести історичну прозу Д. Мордовця (“Сагайдачний”, 1882), А. Кащенка (цикл історичних оповідань та повістей), П. Чайковського (ранні історичні оповідання), історичні повісті “Кудеяр” та “Черніговка” М. Костомарова).

При розповіді цієї інформації варто виділяти прізвища найвідоміших авторів української історичної белетристики, а також наголошувати на трьох типах художніх творів на історичну тематику. Особливу увагу слід звернути на те, що повість “Захар Беркут” І. Франка є художньо-історичним твором, тобто у ньому вигадка переважає над історичним фактажем (т. зв. “вальтерскоттівська манера” ).

3 етап – з’ясування учнями Франкового розуміння жанру історичної прози, авторського задуму щодо повісті “Захар Беркут”

Розгляд винесеної в заголовок проблеми можна організувати за принципом методу акваріуму. Група у кількості 4-5 учнів сідає в коло у центрі класу, вона обговорює задум І. Франка щодо повісті “Захар Беркут”. При цьому інші учні слухають, не втручаючись у перебіг обговорення. Коли у членів цієї мікрогрупи вичерпаються версії, то їхнє місце “в акваріумі” займає інша група, вона пропонує своє вирішення питання і обговорює наступну проблему і т. д.

Дискутувати пропонуємо з приводу таких питань:

– Як у передмові до повісті І. Франко визначає мету її написання? (діти повинні зачитати цитату: “повість історична має вартість, коли її основна ідея зможе заняти сучасних, живих людей, то значить, коли сама вона жива й сучасна”, – і пояснити, що йшлося передусім про “пояснення” сучасникам уроків української історії).

– Наприкінці повісті автор вказує на той “урок”, який він хотів запропонувати українцям межі XIX-XX століть. Особливості якого політичного устрою І. Франко вважає необхідним запозичити для швидшого відродження сучасної йому України? (діти мають прочитати цитату: “Чи не нашим дням судилось відновити давнє громадство? Чи не ми се жиємо в тій щасливій добі відродження, про яку, вмираючи, говорив Захар, а бодай у досвітках тої щасливої доби?”, – і підсумувати, що саме громадівський ідеал був для І. Франка найважливішим).

– Чи існує у тексті повісті ще одна безпосередня авторська вказівка на задум пояснити особливості громадівського суспільного устрою? (діти повинні помітити, що у підзаголовку написано: “Образ громадського життя Карпатської Русі в XIII віці”).

– Як у передмові до повісті І. Франко вказує на її “належність” до одного з трьох раніше названих нами типів історичної белетристики? (діти мають зачитати цитату: “Повість історична – се не історія. Історикові ходить передовсім о вислідження правди, о сконстатування фактів, натомість повістяр користується тільки історичними фактами для своїх окремих артистичних цілей, для воплочення певної ідеї в певних живих, типових особах”, – і пояснити, що аналізована повість уже за задумом автора належить до групи художньо-історичних творів).

– Як можна визначити головну тенденцію письменникового історизму? Який композиційний прийом найкраще втілює його? (вчитель навідними питаннями повинен допомогти учням підсумувати, що композиційне обрамлення повісті через антитезу “минуле – сучасне” утверджує авторську думку про потребу громадської єдності, яка є не тільки чинником поступу, а й передумовою відсічі ворогові, під образом якого вгадується будь-який окупант).

Після обговорення всіх питань учитель робить висновок: повість, яку С. Єфремов назвав “найтиповішою утопією в минулому” , захоплює читача не тільки цікавим драматичним сюжетом, але й тими ідеями, які є суголосні часові й національним проблемам.

4 етап – спроба реконструкції краєзнавчих мандрівок Івана Франка для збору історико-географічного матеріалу перед написанням твору

На початку цього етапу уроку потрібно дати кільком учням (група “Географічні експерти”) індивідуальне завдання: розглянути карту давньої Стрийщини, знайти на ній назви міст, сіл, річок, урочищ, які зустрічаються у повісті “Захар Беркут” І. Франка, а також розповісти згодом ті сюжетні колізії, які пов’язані з цими топонімами і гідронімами.

Факти мандрівок І. Франка Стрийщиною з метою краще вивчити історико-географічне тло може коротко розповісти вчитель:

Писати повість “Захар Беркут” Іван Франко розпочав у 1882 р. – на конкурс, оголошений газетою “Зоря”. Протягом 1880-1882 років письменник збирав етнографічні матеріали. У Тухлі він почув перекази та історичні факти про боротьбу проти татаро-монгольської навали у середині XIII ст., бував також у інших селах – Гребенів, Головецько, Либохора. Відомо також, що і Франко неодноразово відвідував Стрийщину ще під час навчання у Дрогобицькій гімназії: його краєзнавчі мандрівки організовував улюблений учитель Іван Верхратський. Побут і звичаї давніх тухольців стали відомі І. Франкові з етнографічних досліджень Кольберга, Бельовського і власних спостережень.

Л. Кіліченко, досліджуючи історичну основу повісті “Захар Беркут”, її джерела, вказувала: “Відомо, що під час походу 1241 року орда проходила через місцевості, описані в повісті, але в літописах немає жодної згадки про загибель ворожих загонів. І. Франко писав у передмові до своєї повісті, що пішов за легендою”.

Завдання розкрити глибинний зміст закарпатської і польської легенд про знищення татаро-монгольського війська варто дати заздалегідь тим учням, які володіють умінням емоційно переповідати, надавати текстові особливого сугестивного спрямування (група “Найкращий оповідач”). Для підсилення ефекту сприйняття учнівської розповіді доцільно включити музичний супровід.

Самі легенди можна прочитати у праці Л. Кіліченко “Франкова криниця: Вивчення творчості І. Я. Франка в школі”. – К.,1991. – С.142-143. Щоб полегшити підготовку до уроку, подаємо їх у повному обсязі:

У переказі, записаному від Миколи Гасниця із Закарпаття, розповідається про похід 1241 року, зокрема про один із епізодів боротьби народу проти “песиголовців”: “Русини підрубали дерева, наклали в купи каміння і воду перегородили. Коли татари ішли в той глибокий звор, тогди люди ті підрубані дерева, каміння і воду пустили за одним свистом. То всьо почало гучати, стріляти і вибило много татар. Котрі ще обстали живі, пошли далі і лягли спати під полонину Стой. Вночі урвалася велика хмара, і тот великий дощ урвав гору. На ній тоді много татар пропало”.

У передмові до поеми “Собутка” польський поет С. Гощинський переказав зміст поширеного в Польщі переказу про боротьбу народу з монголами: ” Частина монголів, що нищили Польщу, вдарила на Татри. Мешканці відступили перед переважаючою силою ворогів аж до долини, знаної сьогодні під назвою Косцєліска, використали положення, обсадили гори, які її оточують, людьми, приготували на вершках колоди та велике каміння. Як тільки засліплені монголи ввійшли в долину, мешканці відсікли їм відступ в єдиному вузькому проході. В тій же хвилині почали валитися на них дерева і відламки скель. Монголів, таким чином, зовсім було винищено”.

Емоційний ефект сприйняття учнівських оповідок, на наш погляд, варто закріпити вчительським узагальненням:

Легенди про знищення монгольської ватаги мають, на нашу думку, історичні корені. Правда, в літописах, зокрема в Галицько-Волинському, немає конкретних згадок про організовану боротьбу народу з монголами. Але весь хід історичних подій показує, що така боротьба велася. Коли військо Батия вдерлося в межі Карпатської Русі, Данило Галицький звернувся до угорського короля за допомогою. Але, як відзначає літописець, “не быі любови межи има”, тому переговори не увінчалися успіхом. Князь Данило поїхав у Польщу, бо татари були вже на Волині. Народ, як міг, сам оборонявся. Відгомін його патріотичної боротьби знайшов відображення в легендах.

Підтвердження Франкової скрупульозності та точності у зображенні географічного та історичного тла знаходимо в історико-мемуарному збірнику: “17 кілометрів від міста Сколе в долині Опору лежить велике село Тухля (1,6 тис. м.), назване в повісті Івана Франка “Захар Беркут”.

Повість здобула першу премію конкурсу, багаторазово видавалася. Її переклали ще за життя автора німецькою (Р. Сембратович), а згодом й іншими мовами, інсценізували (вчитель Є. Віханський), зафільмували на кіностудії ім. О. Довженка з В. Симчичем у головній ролі.

Розповідь учнів із групи “Географічні експерти” доречно буде доповнити бесідою з класом:

– ” Чи всі сюжетні деталі щодо названих топонімів і гідронімів пригадали географічні експерти?”

5 етап – аналіз співвідношення художньої та історичної правди утворі

Цей компонент уроку будуємо за методом синектики. Порівнюючи співвідношення художньої та історичної правди, шукаючи аналогії, з’ясовуючи доцільність авторського домислу, обговорюємо з класом такі запитання:

– Чи є історичним факт нападу монголів на Карпатську Русь у 1241 році? (звичайно, наприклад, І. Крип’якевич зазначає, що, здобувши Київ, татари пішли походом на Волинь і Галичину, захопили столичний Володимир та Галич, при цьому майже не зруйнувавши малі селища і міста Русі, а тоді рушили на Угорщину й Польщу).

– Які герої повісті є власне історичними постатями? (пише хани Пета і Бурунда; правда, І. Франко де що змінив ім’я другого монгольського воєводи і час походу – у І. Крип’якевича є згадка про Бурундая, який у 1259-1260 pp. напав на Волинь).

– Чи відомі вам історичні джерела, де говориться про військову тактику монгольських ватажків? (у “Історії України” І. П. Крип’якевича говориться про грізного Бурундая, який у 1260 році спалив Володимир, Луцьк, Крем’янець, Львів та інші міста).

– Чи відповідають зображені І. Франком принципи самоврядування в Тухольщині історичним реаліям того часу? (за твердженням І. Крип’якевича, вільне населення сіл Галицько-Волинської держави мало самоуправу під проводом “старців”).

У процесі обговорення цих запитань складаємо з класом порівняльну таблицю (формулювати тези і записувати їх у колонки може один учень):

Історична правда

Факт нападу монголів на Карпатську Русь у 1241 році (з метою добратися до Угорщини і Польщі).

Художня вигадка, домисел

І. Франко доповнює історичні колізії легендарними згадками про битву в Тухольщині, більше наголошує на регіональності походу монголів.

Історична правда

Факт нападу на Галицько-Волинську державу татарських воєвод Пети і Бурунди.

Художня вигадка, домисел

Напад грізного Бурундая на Волинь відбувся насправді у 1259-1260 pp., а не у 1241 році.

Історична правда

Села Галицько-Волинської держави мали свою самоуправу під проводом ” старців”

Художня вигадка, домисел

Особу чільного тухольського “старця” Захара Беркута вигадав І. Франко, наділивши його рисами ідеального провідника, який дбає про інтереси не лише свого села, а й сусідніх громад.

Провівши таку евристичну бесіду, вчитель повинен підсумувати:

Дія твору заснована на вдалому поєднанні історичного фактажу (напад монголів 1241 р. на чолі з Петою), фольклорних переказів (про потоплення орди наїзників і скитський монастир) та “поетичної фікції”. Для повісті характерні топографічна точність, неісторичність походження основних персонажів, авторський підхід до середньовічньої Карпатської Русі як держави суспільного противенства князівсько-боярської влади ” центру” (Київ, Галич) і “громадських вільних порядків по селах”.

Проте, аналізуючи “історизм” ” Захара Беркута”, І. Цапенко пише, що навіть великий Шекспір “менше дбав про збереження історичних, етнографічних деталей”, ніж І. Франко.

6 етап – аналіз центральних образів і головних проблем з погляду історичної перспективи

На нашу думку, найкраще допоможе вчителеві домогтися виховної мети при аналізі історичної перспективи повісті метод тренування чуйності. Із класу потрібно вибрати трьох учнів, наділених артистичними здібностями, і запропонувати їм зіграти ролі Захара Беркута, Тугара Вовка і Бурунди. Ці учні спочатку мають від імені персонажів пояснити класові причини і мотиви своєї поведінки в критичній ситуації протистояння громади боярину, а згодом – і монголо-татарам. Пізніше вони ж повинні дати відповіді на різноманітні провокаційні запитання однокласників (учитель може допомагати класові формулювати запитання).

Захарові Беркуту варто задати такі питання:

– Для чого ви ініціювали спорудження через найближчі округи – спільно з сусідами-русича-ми – “торговельного шляху” на угорський бік?

– Чому ви вважаєте, що для громади бояри – гірші вороги, ніж монголи? (“Нападуть, заберуть, що можна, і підуть; боярин же як нападе, то вже й осяде і не вдоволиться ніякими добичами, а рад би нас усіх навіки поробити рабами”).

– Чи так уже важливо для блага громади, щоб на раді мали право голосу жінки та молодь?

– Невже жертва в ім’я добра громади не могла бути заміненою якимось іншим компромісом, тим більше, коли йшлося про вашого власного сина?

– Чому, благословляючи своїх дітей на шлюб, ви не побажали їм щастя-долі й здоров’я, а наголосили: “Нехай же ваш зв’язок в нинішню побідну днину буде порукою, що й наш народ так само перебуде тяжкі злигодні і не розірве свого сердечного зв’язку з чеснотою й людяним норовом!”?

Тугара Вовка потрібно запитати:

– Якою була головна мета вашого приїзду в Тухольщину?

– Для чого союз із монголами вам став нагально потрібним?

– Чому ви воліли краще бачити свою дочку мертвою, ніж дружиною смерда?

– Чи мали ви право (після всього, що зробили на шкоду своїй державі і тухольцям), дізнавшись про намір Максима вивести монголів з котловини, звинувачувати його у зраді свого народу?

– Чому ви все-таки рятували Максима ціною власного життя?

Бурунду необхідно запитати:

– Якою була головна мета вашого нападу на Тухольщину?

– Невже вам приємно почуватися в іпостасі окупанта, якого ненавидять поневолені народи?

– Чи довіряли ви Туга рові Вовку? Як ваш народ взагалі ставиться до зрадників?

– Які дії Тугара Вовка змушували вас сподіватися на підтримку, а які, навпаки, вселяли сумнів у його щирості? Чому в окремих ситуаціях переважало то одне, то інше?

Підсумовуючи вивчене, учитель повинен наголосити: Ідея повісті з найбільшою силою уособлюється в образі Захара Беркута – зразкового тухольського старійшини, який ставить загальнонародні інтереси вище особистих. “Громада – то був його світ, то була ціль його життя”, – пише І. Франко. Однак і т. зв. “негативні” персонажі повісті (наприклад, Тугар Вовк, Бурунда) не випадають із історичної перспективи. Вони засвідчують намір письменника акцентувати на недопустимості зради свого народу, на недоречності будувати своє життя на незгоді з громадою та горі інших народів.

З Франкових “уроків історії” кожен із нас повинен почерпнути собі істину. Живучи у сучасному світі компромісів, ми маємо пам’ятати: найголовніше у житті – не втратити своєї суті, погодившись на чиїсь звабливі “умови” і пропозиції.

Література

1. Баран Є. М. Українська історична проза другої половини XIX – початку XX ст. і Орест Левицький. – Львів, 1999.

2. Дига Н. Проблемно-пошукові методи активізації пізнавальної діяльності учнів 5-8 класів у процесі вивчення творів історичної тематики// Українська література в загальноосвітній школі. – 2005. – №11. – С.21-25.

3. Ковальчук Р. Ф. Моделюючи життєві ситуації: Система уроків за романом ” Собор Паризької Богоматері” В. Гюго з використанням інтерактивних методів// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2006. – №3. – С.28-35.

4. Крип’якевич І. П. Історія України. – Львів, 1990.

5. Лисенко А., Авраменко Н. Мозаїка інтерактивних методів навчання в системі роботи вчителя-словесника// Українська література в загальноосвітній школі. – 2005. – №7. – С.31-35.

6. Луців Л. Іван Франко: Життя і творчість. – Нью-Йорк, 1966.

7. Стрийщина: Історично-мемуарний збірник. – т.1/ Ред. І. Пеленська, К. Баб’як. – Нью-Йорк, 1990.

8. Франкова криниця: Вивчення творчості І. Я. Франка в школі/ За ред. Л. КІліченко. – К.,1991.

9. Щербина В. І., Волкова О. В., Романенко О. В. Інтерактивні технології на уроках української мови та літератури. – Харків, 2005.

10. Щербина Л. Упровадження інтерактивних технологій на уроках літератури// Дивослово. – 2005. – №2. – С.23-26.

(2 votes, average: 5.00 out of 5)