Свобода від оцінок і позиція вченого
Назва введеного Вебером другого методологічного принципу “свобода від оцінок” утвердилося в науці, хоча воно в перекладі на інші мови з німецької звучить двозначно. По-перше, слід враховувати, що маються на увазі не “оцінки”, а оціночні судження, причому не будь-які, а лише ті, які можна назвати “некрітеріальнимі”, т. Е. Заснованими на особистісних міркуваннях і пристрастях суб’єкта: етичних, політичних, смакових і т. д. Практичні оцінки поширені повсюдно – їх прийнято вважати “об’єктивними”, якщо вимірювання (якості товарів, знань і т. д.) грунтуються на строгих критеріях, часто за допомогою приладів. У тих випадках, коли вимірювання здійснюються поза або понад встановлені загальноприйнятих критеріїв, вони дають не оцінку, а суб’єктивні оціночні судження. Так відбувається, якщо вчитель знижує оцінку за письмовій роботі за дисципліну або поганий почерк, професор враховує попередні оцінки в заліковці та ін.
По-друге, “свобода” тут розуміється як “відсутність”, подібно до того, як кажуть, що відсутність грошей звільняє від проблем, як їх зберігати. Таким чином, повна назва даного принципу – “свобода від оціночних суджень”, що означає вимогу виключення (заборони) з пізнавального процесу особистісних некрітеріальних оціночних суджень. Немає сумнівів, що цей принцип виник і розроблявся насамперед на противагу партійності науки з гіпертрофією “класового підходу” у навчаннях соціалістів-утопістів і в марксистській теорії пізнання, хоча він зачіпає будь-які форми упередженості – від релігійного фанатизму до войовничого невігластва.
Принцип партійності має давню історію, безліч варіантів інтерпретації і велике число трагічних наслідків. Досить згадати засудження на страту Сократа демократичним судом Афін: “за осквернення наших (?) Богів і розбещення молоді”, або знищення “єретиків”, таких як Дж. Бруно та ін., Пізніше – ліквідацію цілих наукових напрямів і висилку видатних вчених в СРСР, заборони на професію періоду “холодної війни” в США та ін. Взагалі партійність має два аспекти: а) позиційний, в основі якого зв’язок з інтересами (класу, групи); б) гносеологічний – виражає пошук істини, докази достовірності (“об’єктивності”) знання. Але між ними немає демаркаційної лінії, тому на практиці виникає мимовільне – не кажучи вже про навмисному – змішання і підміна одного іншим. Прості норми моральності, почуття справедливості спонукають вченого, подібно Робіну Гуду, “підтримувати скривджених” (О. Гоулднер).
Дещо інший підхід у В. І. Леніна. Він писав: “Жоден жива людина не може не ставати на бік того чи іншого класу (раз він зрозумів їх взаємини), не може не радіти успіху даного класу, не може не засмучуватися його невдач, не може не нагадувати на тих, хто ворожий цього класу, на тих, хто заважає його розвитку поширенням відсталих поглядів “[191]. Але з двох класів лише один може бути “ображеним”, “ущемленим” – як тоді зрозуміти позицію тих, хто захищає кривдників, гнобителів? Ленін бачив у цьому “лише замасковану залежність від грошового мішка, підкупу, змісту” [192].
Про зв’язок суспільних навчань з інтересами яскраво писав Т. Гоббс. Давно помічено, вважав він, що “… вчення про право і справедливості постійно оскаржуються як пером, так і мечем, тим часом як вчення про лінії і фігури не підлягають спору, бо істина про ці останні не зачіпає інтересів людей, що не стикається ні з їх честолюбством, ні з їх вигодою або прагненнями. Я не сумніваюся, що якби істина, що три кути трикутника рівні двом кутам квадрата, суперечила чиїм-небудь права на владу або інтересам тих, хто вже володіє владою, то, оскільки це було б у владі тих, чиї інтереси зачеплені цією істиною, вчення геометрії було б якщо не оскаржувані, то витіснене спаленням всіх книг з геометрії “[193]. Але тут і виникає точка біфуркації. Припустимо, що в якомусь гіпотетичному “топос” люди, виходячи зі своїх інтересів, вирішили б, що їм вигідніше вважати, що сума кутів трикутника не дорівнює (більше або менше) 180 градусам. Тим самим вони втратили б вимірювальних приладів, не змогли б орієнтуватися в просторі, будувати машини та будівлі, втратили б науку і техніку, – одним словом, їм довелося б повернутися в епоху збирання і печерного життя. Легко, навіть десь спокусливо (мрія недбайливих школярів), відмовитися від наукових постулатів, переглянути аксіоми, розтоптати великі істини, але біда в тому, що після цього на пристойне життя розраховувати неможливо. Отже, як приватна особа вчений може займати позицію, керуючись своїми етичними установками, веліннями совісті та іншими міркуваннями, і якщо при цьому він безкорисливо підтримує справедливу справу, відстоює інтереси гнобленого класу, то заслуговує тільки на повагу. Але як дослідник він не повинен ставати ні на чий бік, бо спотворюючи істину, приносить шкоду як раз тим, чиї інтереси спонукають його до цього.
Принцип партійності в тій мірі, в якій він переноситься з області практичної, приватного життя в сферу пізнання, не сумісний з науковим дослідженням. Ставлення до принципу партійності, як показала історія, загрожує небезпеками крайніх підходів. Перший варіант – це ототожнення практичної позиції з дослідницькою місією вченого. У перші післяреволюційні роки в СРСР цілком серйозно міркували про те, що “справжнім” радянським ученим може бути тільки виходець з робітників і селян, член партії і т. Д. Другий варіант, навпаки, забороняє вченим бути членами партій, особливо опозиційних. У період антикомуністичної істерії в США в 50-ті роки ХХ ст., Відомої як “Маккартизм”, уявним комуністам заборонялося займатися викладанням і дослідницькою роботою, інакше кажучи, тим, хто йшов у ці області діяльності, пропонувалося звільнитися від комуністичних (взагалі “лівих “) поглядів.
Примітно, що ще на початку ХХ ст. у Німеччині, задовго до сенатора Маккарті, виникла широка дискусія – тоді тільки теоретична – на тему “Чи може анархіст (до них відносили і соціалістів) займати кафедру права?”. Одні вважали, що таке неприпустимо, оскільки анархісти заперечують значущість права. Вступивши в дискусію, Вебер писав: “Я дотримуюся прямо протилежної думки. Анархіст, безумовно, може бути справжнім знавцем права. Якщо ж він таким є, то його, так би мовити, “архимедова точка”, що знаходиться поза настільки звичних нам умовностей і передумов, на якій він залишається в силу своїх об’єктивних переконань (якщо вони справжні), може дозволити йому виявити в основних положеннях чинного права таку проблематику, яку не помічають ті, для кого вони занадто звичні. Бо радикальне сумнів – джерело знання “[194].
Отже, за Вебером, вирішальне значення має кваліфікація претендента. Можна пригадати, що і Ленін у 20-ті роки часто говорив, що ніяка сумлінність, революційний ентузіазм не можуть замінити “знання справи”, – правда, малися на увазі головним чином технічні фахівці і управлінці. У Вебера ж цей висновок не просто точка зору здорового глузду, практичної доцільності – він розглядає дане питання в рамках методології соціальної науки. І щоб всебічно показати, як працює принцип “свободи від оціночних суджень”, він звертається до практики викладання. Строго логічне проведення даного принципу стосовно до теми дискусії звучить так: анархіст може зайняти кафедру права, якщо він знавець права; але він не повинен пропагувати з кафедри свої анархістські, т. е. вузькопартійні погляди. Вебер ретельно аргументує цей висновок; створюється враження, що він домагається, щоб ця ідея сприймалася не як зовнішній заборона (ректорату чи міністерства), а щоб кожен, що працює зі студентами, зрозумів і інтеріорізовани її, перетворюючи на особисте переконання. Основні аргументи на користь “свободи від оцінки” у викладацькій роботі викладені у знаменитій статті, давно вже розібраної на цитати, що лише підтверджує її значимість. По-перше, мета і сенс освіти як процесу професійного становлення, розвитку креативних здібностей, формування самостійності мислення вимагають від викладача викладу всіх точок зору (напрямів, підходів, парадигм і т. Д.), А не тільки однієї, вважалася йому кращою, ” істинної “. Створення видимості достовірності за відомою схемою – “змусити говорити факти” – “абсолютно неприпустиме зловживання” в університетському викладанні, хоча воно правомірно і широко використовується в ході виборчих компаній або в парламенті. Відкидає Вебер і так званий “середній” шлях: “цьому методу не місце на кафедрі, він застосуємо в політичних програмах, у стінах бюро або парламентів” [195]. Недоречно також звернення викладача до особистих “зізнань”. “Я вважаю, – зауважує Вебер, – що надмірний інтерес, досягнутий привнесенням в лекції особистого характеру, може надовго притупити смак студента до серйозних занять” [196].
По-друге, слід враховувати, що студенти знаходяться в ситуації подвійній залежності від викладача: а) інформаційної, оскільки вони тільки оволодівають знаннями; б) практичної, в сенсі отримання позитивної оцінки з предмета. У силу цього студентська аудиторія не готова і не здатна, як правило, вступати в полеміку з викладачем. Звідси прямий борг викладача і вимога інтелектуальної чесності – “з усією виразністю пояснювати своїм слухачам, і в першу чергу усвідомити самого себе (нехай навіть це зробить його лекції менш привабливими), що є в його лекціях чисто логічним висновком або чисто емпіричним встановленням фактів і що носить характер практичної оцінки “[197]. У цьому випадку студент отримує можливість вийти із зони суггестивного впливу і осмислювати проблему масштабно, враховуючи також і позицію вчителя. У статті “Наука як покликання і професія” (1920) Вебер представляє, як, на його погляд, слід викладати тему демократії в університетській аудиторії на відміну, наприклад, від мітингу, де з особистої позиції не роблять ніякої таємниці. “Тут слід представити її різні форми, проаналізувати, як вони функціонують, встановити, які наслідки для життєвих відносин має та чи інша з них, потім протиставити їм інші, недемократичні форми політичного порядку і по можливості прагнути до того, щоб слухач знайшов такий пункт, виходячи з якого він міг би зайняти позицію у відповідності зі своїми вищими ідеалами “[198]. Саме тому анархіст, якщо він погодився зайняти кафедру права і добре розуміє свою місію університетського викладача, повинен залишити за порогом аудиторії свої особисті мотиви і свої – “оригінальні” або “ординарні” – уявлення про державу і право, т. Е. Бути готовим представити свою позицію як одну з версій у багатовіковому пошуку людства відповідей на питання про сутність цих інститутів. Разом з тим, випереджаючи докори в обмеженні свободи думки, Вебер пише: “На сторінках преси, на зборах, у союзах різного роду, у своїх статтях він може (і повинен) в будь-якій формі, доступною кожному підданому держави, здійснювати те, що велить йому Бог чи диявол “[199].
На початку 90-х років на всьому пострадянському освітньому просторі ці проблеми набули небувалу гостроту. Викладачі розділилися на два табори, кожен з яких, всупереч Вебером, намагався пропагувати, вселяти, доводити тільки свою точку зору. У цьому зв’язку доречно відзначити, що Вебер у своєму ціннісному аналізі звернувся до університетської освіти не тільки тому, що після 20-річної перерви став працювати в Мюнхенському університеті, але головним чином в силу того, що Німеччина в ті роки (1917) переживала “ціннісний надлом “, викликаний війною, наростанням революційних настроїв і загальним розчаруванням у колишніх ідеалах і кумирів. Порівнюючи цей час з тим, що було 40 років тому, Вебер говорить про “строкатому наборі” культурних цінностей “, за якими насправді ховаються суб’єктивні претензії” [200], в тому числі і так звані “особистісні права викладачів”. Німеччина у ХХ ст. ще двічі пережила “переоцінку цінностей”: в 1933 р з приходом до влади Гітлера і в 1945 р після краху фашистської ідеології. Але і нашим країнам довелося двічі випробувати “ціннісний перехід”: в 1917 р і після розпаду СРСР. Якщо ж взяти весь світ, то прикладів подібних ситуацій величезне число. Все це говорить про те, що ціннісний аналіз важливий не тільки для методології соціогуманітарних наук, а й для визначення стратегії руху окремих країн і всього людства.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)