Становлення й розвиток лінгводидактичної термінології в українській мові

Н. Бородіна,

Викладач кафедри стилістики та лінгводидактики

МДУ імені В. О. Сухомлинського

Лінгводидактична термінологія усе більше привертає увагу як методистів, так і мовознавців. Хоча українське мовознавство має глибокі корені й термінологічна лексика в українській мові складалася століттями, лінгводидактична термінологія є відносно молодою. Вона відбиває розвиток методики викладання української мови як науки, що увібрала кращі традиції вітчизняної, російської та європейської методичної науки. Наукові знання формуються в поняттях і термінах. Уперше спробу їх узагальнення й ідентифікації в галузі лінгводидактики було здійснено М. Львовим. Нещодавно вийшли друком лінгводидактичні словники вітчизняних авторів Н. Захлюпаної, І. Кочан, Л. Лушпинської, М. Пентилюк та ін., однак лексикографічні праці не дають змоги простежити розвиток лінгводидактичної термінології в українській мові: методична лексика залишається малодослідженою, досі триває процес її формування. Цим зумовлена актуальність порушеної нами проблеми. Метою статті є аналіз основних праць із методики мови для визначення найбільш продуктивних етапів і чинників становлення лінгводидактичної лексики в українській мові.

Зародки методичної термінології помітні в часи Київської Русі, козацьких шкіл, Києво-Могилянської академії. Методична лексика тоді не була окремою галуззю словникового фонду української мови й органічно формувалась із понять, пов’язаних із навчанням грамоти. Багато з них входять до складу лінгводидактичних термінів: ГРЬХЪ (помилка, оскільки значення “гріх” з’являється після прийняття християнства), СЛОВО, Г Л О С Ъ (словник), УЧЕНЬЕ КНИЖЬНОЕ (навчання грамоти) та ін. У пам’ятках давньоруської писемності, починаючи з кінця XI – поч. ХІІІ ст., з’являється поняття навчання грамоти, під яким розуміли навчання дітей читання, письма, лічби, хорового співу. У цей період з’являється й термін школа грамоти, що означав школу, в якій діти набували елементарної початкової освіти.

Поступове збагачення дидактичної й лінгводидактичної лексики в XIV-XVI ст. відбувається шляхом запозичення із старослов’янської (російської), грецької, латинської мов: каліграф, диктант, мета, текст, принцип, орфографія, дидаскал, лекція – латинського походження; тема, грамотність, дидактика, метод, лексика – грецького; мовлення, мова, списування, робота, бесіда – старослов’янського (російського); вправа – польського тощо.

Упродовж XVI – XVIII ст. прогресивна діяльність братських шкіл і Київської колегії сприяли зародженню и поступовому розвитку наукового стилю в українській мові. З’являються трактати з різних галузей науки, багато навчальної й навчально-методичної літератури: азбуки, граматики, лексиси, глосарії (рукописні словники). Тлумачення багатьох із лінгводидактичних термінів того часу знаходимо в “Лексиконі…” відомого педагога кінця XVI ст. Памви Беринди: Н А В И ЦА Ю – навчаюся, вчуся, привчаюся; НАСТАВЛЯЮ – навчаю; Н ЕВЕЖЕСТ ВО-Н Е ОС ВЕДОМОСТЬ (неписьменність, безграмотність), П И С Е Р Г – письмо для писала; ПИСЬМО – азбука, літера; СКРИЖАЛЬ – таблиця; С Л О В О – повесть, мова, позор, обычай, звычай, личба, расправа; ПЕДАГОГИЯ – пестунство; НАВЫКНОВЕНИЕ, ЦВИЧЕНИЕ – навчання тощо.

У середині II пол. XIX ст. плідною для розвитку шкільної освіти була праця українських “Громад” – осередків української інтелігенції. Відкриття Громадами недільних шкіл з українською мовою навчання, створення й видання для них україномовних підручників, вивчення в цих школах української мови спричинили творення термінологічної лексики, викликали дискусії з проблем термінології в часописі “Основа” (1861-1862рр.). Аналіз тогочасної навчальної літератури переконує: у підручниках, посібниках, граматиках, букварях з української мови майже відсутня лінгводидактична термінологія. Шкільні букварі Т. Шевченка, П. Куліша, М. Гатцука, М. Корфата інших авторів містять лише тексти для читання й навчання грамоти без вправ, методичних порад і вказівок.

Більшість учителів українських шкіл XIX ст. отримувала освіту в Росії, тому значна частина українських лінгводидактичних термінів запозичена з російської мови. Деякі з них представлені в праці М. Корфа “Наш друг (замітка для викладачів)” (1871): програма, засіб навчання, прийом навчання, бесіда, аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, наочність, розумові вправи, письмові роботи, урок правописания, таблиця, просте списування. Система вправ поповнюється завданнями на редагування речень, доповнення, продовження (окремої назви як вид списування вони ще не отримали); одним із завдань вивчення мови в школі називається формування вмінь толково викладати свої думки на папері.

Окремим етапом становлення вітчизняної школи й формування лінгводидактичної лексики вважаємо початок XX століття. Розбудова термінологічної системи української мови здійснювалась тоді не лише в Гали-чині, а й на Сході. Наддніпрянські вчені зверталися до того, що вже було зроблено на заході країни. Вони усвідомлювали, що вироблення української термінології в Галичині й на Буковині – заслуга не тільки галичан і буковинців, а й тих наддніпрянців, котрі друкувалися в західноукраїнській періодиці. Це зумовило активізацію діяльності авторів українських граматик, букварів, зокрема Б. Грінченка, П. Дячана, О. Огоновського, Н. Осадці, С. Русової, С. Смаль-Стоцького, С Черкасенка, Г. Шерстюка. Майже всі вони були побудовані із застосуванням нового на той час звукового методу навчання грамоти. Розглянемо їх детальніше. Так, в “Українському букварі для науки читання й письма” Б. Грінченка у зверненні до вчителів подаються поради щодо навчання дітей грамоти, серед яких автор виділяє прийом проговорення слів, пропонує спочатку вивчати звуки, а потім уже літери. Для закріплення вивченого автор пропонує списати текст, поставивши слово в потрібній граматичній формі. Зміст посібника свідчить про намагання автора зробити його доступним для учнів, тому в ньому термінологічна лексика майже не вживається.

Г. Шерстюк у “Короткій українській граматиці для школи” 1917 року, створюючи свою термінологію, скористався лексикою західноукраїнських граматик. У цьому підручнику відсутні методичні терміни, але пропонуються такі види завдань: скласти речення, написати вірш, провідміняти слово, утворити слово, змінити форму слова, списати слова, розподіливши їх на групи. Хоча чітких найменувань ці завдання ще не мали і системою вправ їх назвати не можна, все ж поява цих понять є певним кроком у становленні української лінгводидактичної лексики.

Втім, помітних зрушень у розвитку вітчизняної лінгводидактичної термінології в цей період не було. Основними причинами, що відсунули 1905-1917рр. спроби видання українських підручників, вироблення термінології на наддніпрянській мовній основі були: заборона й переслідування української мови царським урядом, заборона української школи загалом.

На початку XX століття з’являються перші праці з методики викладання української мови в школі. Так, у 1909р. М. Гаврищук у “Методиці науки в народній школі” подає поради щодо навчання грамоти учнів народної школи, збагачення їхнього словникового запасу, формування навичок усного мовлення. Для назви лінгводидактичних явищ і понять автор уживає такі терміни: дотична вправа (необхідна вправа), навчальний план з мови, підручник, хиби й недостачі (помилки), збагачення засобу слів (збагачення словникового запасу), підготовляючі вправи (підготовчі вправи), форма бесіди (метод бесіди), дидактичні загальноприйняті засади (загальнодидактичні принципи навчання мови) тощо. Посібник спрямований на розвиток усного мовлення, творчого мислення, уяви учнів і має велике значення для розвитку української лінгводидактики та її наукової мови.

Для формування української лінгводидактичної термінологічної лексики на початку XX ст. були актуальними такі проблеми: брак навчально-методичних посібників з єдиною впорядкованою термінологією (методичних підручників і посібників майже не було); відсутність шкіл з українською викладовою мовою; заборона вивчення української мови в усіх школах України; відсутність шкільних навчальних планів і програм з української мови.

Процес упровадження методичної лексики в українській школі в 1917-1920р. р. відбувався у складних умовах розбудови національної системи освіти. Гостро постає проблема видання шкільних програм і підручників з української мови, професійної підготовки вчителів і розробки усталеної професійної термінології, зокрема лінгводидактичної, що була б зрозуміла як викладачам шкіл, закладів педагогічної освіти, так і їх слухачам. Аналіз методичних посібників 20-х р. переконує, що поряд із корисною розробкою принципів активізації та самостійності праці учнів недооцінюється значення систематизації знань учнів, засвоєння граматики, граматичних визначень і правил, а також слова вчителя як методу навчання тощо. Характерною для того періоду була відсутність чіткого розуміння лінгводидактичних понять, нерозбірливість у вживанні термінів. У багатьох працях плутаються й часто не розмежовуються поняття метод, прийом, принцип, засіб і форма навчання, для найменування вправ використовуються терміни дотична, підготовча, підготовляюча, попередня вправа, для назви помилок учнів уживаються терміни огріх, хиба, недостача, помилка, недолік тощо. Надмірна технізація шкільної освіти, наближення її до виробництва, комплексний підхід до вивчення всіх предметів шкільного циклу, мови зокрема, спричинили появу таких лінгводидактичних термінів, як учнівська мовна продукція, мовний тренаж, техніка мови, циклічний і концентричний розподіл мовного матеріалу, принцип методичної концентричності тощо.

Хоча лінгводидактична термінологія 20-30-х років не була досконалою, саме в цей період починається активне її становлення. Виникають нові поняття й терміни, що вживаються в шкільних програмах, навчально-методичних посібниках, статтях тощо. Автори підручників, програм, методичних посібників А. Машкін, М. Гаврищук, Л. Булаховський, С. Чавдаров, А. Феоктистів, В. Таран, О. Курило, С Русова, І. Огієнко, М. Скрипник, О. Музиченко, С. Черкасенко та інші] починають уживати нові для тогочасної лінгводидактики терміни: спостереження над мовою, самостійна робота, звуківка (метод навчання грамоти), краснопис (правопис), метода навчання грамоти, комплексний підхід до вивчення мови, орфографічні навички, стилістичні навички, вільний диктант, навички мовних актів (комунікативні уміння), письмові навики, колективне і групове навчання мови. Деякі з цих термінів були запозичені з російської лінгводидактики, із загальної педагогіки, інші – утворювалися на україномовній основі. Наприклад, терміни самостійна робота, комплексний підхід, метод, прийом, принцип, форма навчання перейшли до української лінгводидактики з педагогіки, оскільки ці поняття і явища охоплювали всю тогочасну систему шкільної освіти.

Прикметно, що значного впливу, починаючи з 19 ст., українська методика зазнала з боку російської лінгводидактики (Ф. Буслаєв, К. Ушинський, І. Срезневський, О. Пєшковський, М. Ушаков) Так, В. Буслаєв, розробивши методику навчання орфографії, одним із перших уживає терміни орфограма, орфографічне правило, орфографічні навички; терміни спостереження над мовою, метод підстановки почав уживати О. Пєшковський. П. Афанасьев у зв’язку з появою трудових шкіл є автором трудового методу викладання мови (цей термін не вживається в сучасній методиці, оскільки не існує поняття, що ним позначалося); саме цими методистами було розпочато розробку принципів засвоєння мови.

У 20-30-ті роки відбувається широке розгортання україномовної освіти. Практичні заходи українізації освіти виявилися насамперед у заміні російської викладової мови українською в школах і ВНЗ, був визначений термін для професури вищої школи, за який вона мала перейти на викладання свого курсу українською мовою. Автори методичних посібників 20-30-х років [А. Машкін, О. Білецький, Л. Булаховський, Т. Гарбуз, Д. Слабвенко, В. Таран, О. Петренко, А. Феоктистів, С. Русова, І. Огієнко та інші] переважно розглядали питання ліквідації неписьменності населення, вироблення техніки письма, засвоєння граматики, формування орфографічної й пунктуаційної грамотності, розвитку мовлення учнів, методів і прийомів навчання. Викладання всіх шкільних і вузівських дисциплін українською мовою, створення й видання навчальної літератури для шкіл різних типів зумовило потребу вироблення україномовної термінологічної лексики.

Критикуючи в “Методиці навчання рідної мови” (1930р.) комплексний підхід до вивчення мови в школі, А. Машкін розробляє методику вивчення граматики, стилістики, розвитку мовлення учнів і вживає терміни: граматичні правила, граматичні вправи, методи навчання мови, плян (план), теза, павза (пауза), конспект, протокол, орфографічні, стилістичні навички, систематичне й епізодичне навчання мови, загальноосвітній мінімум з української мови, уміння і навички, синтаксичне мислення (вміння правильно будувати синтаксичні одиниці), мовні акти, орфографічні огріхи і помилки, типова помилка, ортографія, стрижні робочого пляну з української мови: граматико-ортографічний і стилістичний, горизонтальний і вертикальний перекрої (принципи побудови) комплексів з мови, ілюстративний матеріал (наочність) тощо. Автор вважає стрижнем курсу української мови в школі син-такс, виділяє два методи навчання мови: метод класного навчання і метод самостійної роботи.

Активно розробляються в цей час питання методів, прийомів і засобів навчання мови. Так, С. Русова всі методи поділяє на традиційні й нові і вживає терміни: інтелектуальний розвиток учнів, метод індукції, метод синтезу, індуктивний урок, індуктивний пояснювальний урок, евристичний метод, генетичний метод, метод гри, моральне виховання та інші.

Значний внесок у розвиток української лінгводидактичної лексики зробив І. Огієнко. Він визначив принципи навчання в школі, обгрунтував дотримання вчителями міжпредметних зв’язків і одним із перших вживає терміни: міжпредметні зв’язки, диференціація навчання, розвиток мислення, аналіз, синтез, узагальнення, порівняння тощо.

У 40-60-х роках засади лінгводидактичної науки продовжують розробляти М. Бернацький, Т. Гарбуз, М. Дорошенко, В. Масальський, А. Медушевський, О. Петровський, Г. Понаровська, В. Радзієвська, М. Тищенко, О. Феоктистів, С. Чавдаров, І. Чередниченко та ін. Активно досліджуються проблеми типології уроків з української мови, методів і прийомів вивчення мови, питання теорії й практики розвитку мовлення учнів, використання наочності тощо. Лінгводидактична термінологічна лексика найповніше представлена в працях С. Чавдарова, І. Масальського, І. Чередниченка. Так, у посібнику “Методика викладання української мови в середній школі”(1939, 1941, 1946 р.) С. Чавдаров особливу увагу приділяє повторенню вивченого, граматичному аналізу для формування в учнів мовних умінь і навичок, подає свою класифікацію диктантів, поділяючи їх на навчальні й контрольні (зорові і слухові). Серед навчальних виділяє пояснювальні [зорослухові, слухові, зорові), вибіркові, творчі, вільні. Одним із перших вживає терміни: самодиктант, вимоги до уроку мови, допоміжний матеріал (обладнання). Автор виділяє три типи уроків з української мови: уроки, на яких подається новий матеріал, уроки для закріплення вивченого, уроки перевірки знань учнів. У посібнику “Переказ у школі” (1936р.) С. Чавдаров, описуючи методику навчання учнів переказів, виділяє за ступенем відтворення тексту перекази загальні (повні) й часткові, репродуктивні й творчі, перекази з деталізацією тексту й епістолярні перекази, за обсягом повні й короткі (стислі). Терміни на позначення видів переказів і творів, які вживає С. Чавдаров у своїх працях, стали загальноприйнятими в методиці й широко вживаються сучасними лінгводидактами.

У працях І. Чередниченка зустрічаємо терміни: диктант-переклад, планування навчального матеріалу з мови, календарне, тематичне, календарно-тематичне планування та ін.. Актуальними для того часу були й питання диференціації навчання і вивчення української мови в школі, урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, практичну розробку яких знаходимо в працях А. Медушевського, М. Тищенка. Тому в 40-50-х роках починають уживатися терміни диференційований підхід до вивчення мови, індивідуалізація навчання мови, що були запозичені із загальної педагогіки.

У 60-80-ті роки лінгводидактика продовжує розвиватися: розробляється теорія розвитку мовлення, досліджуються питання паралельного викладання російської та української мов, формування граматичних понять, проводиться робота над підвищенням орфографічної й пунктуаційної грамотності учнів. Так, у працях О. Біляєва, А. Гамалія, Д. Кравчука, В. Мельни-чайка, І. Олійника, М. Пентилюк, І. Синиці, М. Стельмаховича, М. Тищенка розробляються питання розвитку усного й писемного мовлення учнів, види роботи з розвитку мовлення, визначаються психологічні чинники формування мовленнєвих умінь, шляхи формування стилістичних умінь і навичок учнів; у вжиток входять терміни: текстотворчі уміння і навички учнів, творчий переказ, переказ-переклад, творчий диктант, типи мовлення, активний словник учня, вибірковий переказ, докладний переказ, лінгвістичний аналіз тексту, стислий переказ, класифікація творів, твори-мініатюри тощо.

М. Шкільник досліджує питання викладання граматики й формування граматичних понять, визначає роль проблемних методів у навчанні граматики і вживає терміни: проблемна ситуація на уроці мови, проблемне питання, проблемне завдання, евристична бесіда, саморедагування творів.

Здобутками лінгводидактичної термінології в 60-80-х pp. є: удосконалення термінологічної лексики, класифікація типів уроків, методів і засобів навчання, проблемне навчання, робота із стилістики. Плідним періодом у розвитку методики викладання української мови став і кінець XX – поч. XXI ст. Реформа шкільної освіти, інноваційні процеси, що охопили сучасну загальноосвітню й вищу школу, спричинили появу нових лінгводидактичних понять і термінів. Методична теорія збагачується ідеями вдосконалення змісту й методів навчання, прийомів і форм роботи, видів вправ, переказів, диктантів тощо. Проводиться робота з удосконалення шкільних програм, створюються нові підручники тільки для загальноосвітніх шкіл нового типу.

Заслуговують на увагу сучасні лексикографічні праці з лінгводидактики. Актуальність словників визначається потребами підготовки вчитєля-словесника в умовах реформування змісту шкільної освіти. Автори їх зробили чималий внесок у розвиток, систематизацію й упорядкування лінгводидактичної термінології, тлумачення багатьох нових термінів. У цих працях здійснено спробу впорядкувати лінгводидактичну лексику, розкрити значення багатьох нових понять і термінів, поява яких пов’язана з реформою шкільної освіти: комунікативна особистість, змістова лінія шкільної програми, аудіювання, комунікативна компетенція, інтерактивні методи навчання мови, технологія уроку мови тощо. Автори першого в Україні методичного словника І. Кочан і М. Захлюпана тлумачать біля 1200 лінгводидактичних термінів, спираючись при цьому на підручники з методики, методичні журнали й посібники, словники з педагогіки, психології, російські методичні словники. Особливим досягненням авторів словника є те, що в ньому пояснюється багато нових термінів, пов’язаних з інноваційними процесами сучасної школи, наприклад: блокове навчання, урок відвертих думок, диктант “Тиша”, комунікативна компетенція, стандарт мовної освіти, концепція навчання мови, кількісні параметри аудіювання та ін.

Заслуговує на увагу “Словник-довідник з української лінгводидактики”, колектив авторів якого під кер. М. Пентилюк найбільшу увагу зосереджує на нових лінгводидактичних поняттях, що складають ядро словника: жанри творчих робіт, мовні уміння, культурологічна змістова лінія тощо. З усіх інших термінів до словника відібрано лише ті, що найбільше репрезентують лінгводидактичні поняття: епістолярний текст, культура мови, принципи навчання, підручник, підсумок уроку та ін. Порівняно з попередніми працями цей словник найбільше представляє найновіші лінгводидактичні поняття. Виділяючи терміни загальнодидактичні, лінгводидактичні, мовленнєвознавчі та інноваційні, автори одними з перших у лінгводидактиці вводять поняття класифікації лінгводидактичних термінів, до кожної словникової статті подають рекомендовану літературу, ознайомлення з якою розширить ерудицію вчителів-словесників,- студентів-філологів. До словника включено відомості про визначних учених-методистів, що допомагає зробити висновки про їхній внесок у розвиток методики і становлення лінгводидактичної лексики.

Удосконалення й оновлення одного з основних розділів методики викладання української мови – розвитку мовлення, комунікативне спрямування вивчення мови зумовили потребу чіткого визначення багатьох мовленнєвознавчих понять, що часто трактуються неточно, побутово, особливо ті, що є новими й тільки формуються. Практичного значення набувають словники саме мовленнєвознавчої термінології. Так, Т. А. Ладиженська, А. К. Михальська у словнику-довіднику “Педагогическое речеведение” розкривають зміст багатьох сучасних мовленнєвознавчих понять, пов’язаних з мовленнєвою діяльністю: комунікативний намір (інтенція), комунікативна діяльність учителя, комунікативно-мовленнєва стратегія, мета повідомлення, полікодовий текст, реферування тощо.

Зауважимо, що в термінологічній системі лінгводидактики існує низка проблем. Багато лінгводидактичних термінів потребує уточнення, конкретизації та уніфікації. Так, методисти не розрізняють терміни інтегроване, інтеграційне, інтегральне навчання на уроках української мови, функціонально-стилістичний – стилістично-функційний підхід до навчання мови. Багато понять, що формуються, не мають чіткого визначення, а ознайомитися з ними можна лише в періодичних виданнях з лінгводидактики та нормативних документах. Це такі поняття: пріоритет у навчанні мови, синтезований диктант, диктант-алгоритм, диктант-диспут, технологія уроку мови, комунікативна компетенція тощо. Деякі поняття, не отримавши чіткого визначення свого змісту, змінюють свою назву: культурологічна – соціокультурна – українознавча, комунікативна – мовленнєва, лінгвістична – мовна змістові лінії програми тощо.

Процес становлення лінгводидактичної термінології не можна вважати завершеним. Зміна пріоритетів у навчанні, поява нових аспектів викладання української мови в школі, запровадження сучасних технологій приводить до появи нових лінгводидактичних понять. Джерелами нової лінгводидактичної термінології сьогодні є праці сучасних методистів О. Біляєва, М. Вашуленка, С, Карамана, В. Мельничайка, М. Пен-тилюк, І. Хом’яка, О. Хорошковської, а також Державні стандарти, концепції, шкільні програми з української мови, нормативні документи, що регулюють питання шкільної освіти.

Література

1. Наумчук М., Лушпинська Л. Словник-довідник основних термінів і понять з методики української мови. – Тернопіль: Астон, 2003. – 132 с

2. Львов М. Словарь-справочник по методике русского языка. – Москва, 1988.

3. Наумчук М., Лушпинська Л. Словник-довідник основних термінів і понять з методики української мови. – Тернопіль: Астон, 2003. – 132 с

4. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. – Изд. 2-е. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.

5. Словник-довідник з української лінгводидактики: Навчальний посібник / Кол. авторів за ред. М. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. – 149 с.

6. Яворська С. Джерела дослідження історії розвитку методики мови (XVIII-XIX ст.) // Дивослово. – 2002. – №7. – С.19-23.


1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars (1 votes, average: 5.00 out of 5)

Становлення й розвиток лінгводидактичної термінології в українській мові