Стан трудового навчання на початку 90-х рр
Соціально-політична й економічна обстановка в країні кінця 80-х початку 90-х рр. позначилася на процесах, що відбуваються в системі освіти. Тривалий час російська загальноосвітня і професійна школа знаходилася на позиціях так званого “знаннєвого” підходу, основної освітньої завданням вважалося формування в учнів міцних систематизованих знань, умінь і навичок.
Пріоритет обсягу знань над розвитком розумових здібностей привів до системи навчання, в результаті якої учням передавалися готові результати наукового пізнання. Методика такого навчання була розроблена добре. Але осторонь залишалася проблема вивчення розвитку пізнавальної діяльності та творчих здібностей, слабко був розроблений механізм дослідницької діяльності школярів.
Основним, базовим, способом навчання при авторитарної педагогіці визнається інформаційно – пояснювальний, який грунтується на монологічного формі роботи: вчитель з готовим знанням йде до учня і примушує його, застосовуючи систему заохочень і покарань, прийняти інформацію як безумовно необхідну і обов’язкову. В основі інформаційного способу навчання закладено примус.
Встановлено, що однією з причин відставання учнів у вченні є слабо розвинене вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності.
Інформаційний режим не мислимо без жорсткого контролю та високої частоти оцінювання, для того щоб учень включив зовнішню інформацію в систему своїх особистісних знань і уявлень (интериоризировавший її).
Цим і обумовлено виконання вчителем-предметником масової школи трьох основних функцій:
1) інформує – виклад готової інформації із залученням різних видів ілюстративного матеріалу;
2) контролюючої – безперервне спостереження за засвоєнням підносили інформації;
3) оцінює – виставлення оцінок.
Позитивним результатом такого навчання є те, що наша школа вчить знань не гірше, ніж у школах інших країн. А недолік традиційного навчання – обмежені можливості для реалізації та розвитку потенційних здібностей дітей. Запам’ятовування інформації без вдумливого ставлення до неї веде до розвитку пам’яті, але незначно розвивається мислення і здібності дитини.
На початку 90-х рр. акцент почав змінюватися: від гностичного підходу і знанієвої парадигми – до діяльнісного підходу, до освіти, метою якого є розвиток особистості, формування здатності до активної діяльності, до праці у всіх його формах, у тому числі до творчого професійного праці. Реформаторський меншість на вчительському з’їзді в 1988 році зажадало деідеологізації, гуманітаризації, гуманізації освіти і виховання.
Дуже різні за творчому стилю новатори в протистоянні з формалізмом, бюрократичними обмеженнями і уніфікацією відстояли право педагога на творчу самостійність, на пошук, на авторську самобутність.
Шота Амосовіч Амонашвілі – унікальний філософ-гуманіст, психолог і педагог-практик, професор, дослідник проблем раннього дитинства. Йому вдалося знайти кошти, щоб задзвонили “срібні дзвіночки” в душі кожної дитини, щоб виникла тяга до школи і знанню, прокинулося довіру до вчителя, відбувалося розвиток школяра.
Євген Миколайович Ільїн – ленінградський викладач літератури, яскравий імпровізатор.
Віктор Федорович Шаталов – аналітик-алгоритмісти, математик з Донецька. Показав, як за допомогою опорних сигналів можна вивчити всіх і дати кожній дитині “точку опори” в його життєвому самоствердженні.
Михайло Петрович Щетинін – романтик, створив особливо цінну для села нову форму освітнього закладу – школу-комплекс, не без успіху вів пошуки шляхів різнобічного розвитку особистості через емоційно-художню діяльність. Науковий співробітник АПН СРСР.
Ігор Павлович Волков – вчитель праці, З і креслення з Підмосков’я, зумів пробудити творчий початок у кожного школяра.
Світлана Миколаївна Лисенкова – вчитель початкових класів з Москви, створила систему ранньої педагогічної пропедевтики допомогою випереджаючого навчання в початкових класах.
Своєю практикою педагоги-новатори затвердили гуманістичні ідеї співробітництва та співтворчості з дитиною, заклали основи внутрішньої свободи особистості, що формується, показали важливість доцільною допомоги кожному і тим самим про клали дорогу корінним демократичним змінам в освіті, сприяли гуманізації суспільства. Вони створили нові педагогічні системи, в кожній з яких знайдено рішення певних, дуже актуальних педагогічних проблем.
Об’єднавшись навколо “педагогіки співробітництва” як общегуманистической ідеї переходу від авторитарної до демократичної системи відносин, ряд вчених (Ш. Амонашвілі, В. Караковський, А. Адамський та ін.) Стали реалізовувати авторські моделі гуманістичних шкіл, орієнтованих на самовизначення, самореалізацію і самовиховання особистості.
Головною ідеєю розвиваючого навчання є активізація внутрішніх саморегулюючих механізмів розвитку особистості. Основні завдання педагога:
– Допомогти дитині опанувати різноманітними способами самостійного отримання та засвоєння знань;
– Сприяти розвитку його творчого потенціалу.
При цьому не ставиться мета: навчити дитину всьому і на все життя, що в принципі неможливо, а робиться спроба навчити учня вчитися все життя. Сутністю гуманістичної педагогіки є ставлення до навчається як до суб’єкта власного розвитку. При діяльнісно-практичному способі навчання змінюється позиція вчителя. Він отримує не тільки велику свободу творчості, а й велику відповідальність.
Можна виділити три основні функції вчителя нового типу, вчителі-професіонала:
1) створення умов для включення учнів у самостійну пізнавальну діяльність;
2) стимулювання дій навчаються для досягнення поставленої мети, забезпечення емоційної підтримки дітей в ході роботи, створення ситуації успіху для кожної дитини, підтримання загального позитивного емоційного фону;
3) проведення разом з дітьми експертизи отриманого результату.
Підростаюче покоління в РФ отримало можливість розвиватися на принципах свободи, демократії та гуманізму. Конституція, Закон РФ “Про освіту” та інших законодавчих актів визначили загальні орієнтири державної політики в галузі освіти і невід’ємною її частини – виховання.
Гуманістична педагогіка припускає використання аксіологічного (ціннісного) підходу у вивченні педагогічних явищ, диверсифікацію освіти, тобто навчання відповідно до індивідуально – психологічними та особистісними особливостями і схильностями дітей.
Принципи державної політики в галузі освіти як сукупність концептуальних ідей і установок дали вперше за багато років можливість самим педагогам моделювати і здійснювати виховні системи, адекватні природі дитинства, національним і регіональним культурним традиціям. Методологічна основа оновлення освіти і процесу виховання базується на ідеях розвиваючого варіативної освіти.
Поступово почалося руйнування жорсткої системи управління. Але разом з переходом підприємств на госпрозрахунок припинялася зв’язок школи і виробництва, увага до трудовій підготовці слабшало.
У 1990 році тимчасовим науково-дослідним колективом, яким керував В. А. Поляков, була розроблена нова концепція трудової підготовки, що відображає погляд на роль і місце праці у формуванні особистості на сучасному етапі. Її цілями були:
– Формування орієнтації на трудовий спосіб життя;
– Практична і морально – психологічна готовність до творчої праці;
– Розвиток творчих здібностей, інтелектуальних, психофізіологічних якостей особистості, необхідних для успішної трудової діяльності.
А головне “перетворення трудової підготовки повинно бути органічно пов’язане з перебудовою всієї системи народної освіти і засновано на принципах гуманізму, демократизації, диференціації, індивідуалізації та інтеграції” [88].
Відповідно до зміненій парадигмою освіти творчий розвиток особистості набуває пріоритетного значення.
Навчальний працю учнів спрямований не тільки на оволодіння знаннями, а й на формування емоційно-оцінного ставлення до їх засвоєння. Праця повинна бути осмисленим, цікавим для школярів, стимулювати розвиток їх творчих та пізнавальних здібностей.
У концепції прямо підкреслювалося, що “перетворення трудового навчання передбачає різке посилення його творчої спрямованості, підвищення науково-технічного рівня”, так як цей предмет сприяє повноцінному оволодінню взаємопов’язаними способами пізнання і перетворення навколишнього світу, виховання та розвитку учнів.
Продуктивна праця зізнавався виправданим тільки в тому випадку, якщо він був доцільний, пов’язаний з реальними життєвими запитами, сприяв включенню учнів у систему суспільно-трудових відносин, відповідав скло нности та інтересам школярів. Необхідною умовою також був добровільний вибір, варіативність, зміна видів діяльності.
Зміст навчання тільки на 50-60% задавалося типовими програмами, решту часу учитель міг творчо испо ристовувати залежно від регіональних умов, побажань учнів і власних можливостей. Надавалося право на основі типових рекомендацій самостійно розробляти навчальні програми.
У 1991 році була опублікована програма “Домоведення”, розроблена Г. М. Салминой, І. А. Сасово, І. І. Колісниченко та ін. Програма носила рекомендаційний характер, була націлена на підготовку майбутньої господині, матері, відповідала станом матеріально-технічної бази і можливостям вчителів і була сприйнята ними позитивно. З невеликими змінами програму використовували в багатьох школах нашого регіону. Але вона носила вузькоспрямований характер, не давала уявлень про досягнення науково-технічного прогресу, сучасних технологіях, слабо орієнтувала школярок на самопізнання і професійне самовизначення.
Проголошення в концепції пріоритету розвитку особистісних здібностей учнів у поєднанні з творчим простором в діяльності вчителів при різко зменшеною заданості змісту навчальних програм “зверху” мало величезне значення і знаменувало собою перехід в освіті від адміністративно-командної системи до демократичної. До 90-х рр. лише окремі педагоги-новатори (Ш. А. Амонашвілі, І. П. Волков, Е. Н. Ільїн, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинін та ін.) могли вийти за рамки типових програм. В основному їх пошук стосувався техніки і технології педагогічного впливу.
Але, з іншого боку, заклик до творчого підходу в навчанні багато вчителя і чиновники сфери освіти взяли, як можливість відмовитися від виконання обов’язкового мінімуму. Деякі вчителі становили свої програми, з яких виключалися теми, розділи тільки тому, що вони просто не подобалися даним вчителю. У багатьох школах були різко скорочені годинник суспільно корисної, продуктивної праці та уроки з трудового навчання. Трудова підготовка закінчувалося в 7-му, 8-му чи 9-му класі. Частина учнів 10-11-х класів займалися в навчально – виробничих комбінатах. Всіх школярів комбінати вмістити не могли. Годинники трудової підготовки використовувалися на вивчення інших предметів.
До того ж матеріальна база зношувалися, руйнувалася, а поповнення не було ніякого. Трудова підготовка школярів переживала явний спад, який необхідно було усунути.
Автором цього видання в 1992 році була розроблена програма для 5-9-х класів загальноосвітніх установ [15], яка широко використовувалася вчителями Воронезької області. Дана програма була спрямована на творчий розвиток школярок, передбачала використання нетрадиційних уроків, виконання завдань творчого характеру, від яких згодом перейшли до виконання проектів.
Перебудова способу життя зажадала іншого економічного мислення. Переоцінка духовних цінностей, неготовність жити і працювати в незвичних умовах дуже болісно позначалися на настрої людей. Школа повинна була надати дієву допомогу в підготовці та входженню молоді в оновлюється світ праці. Незважаючи на зусилля, професійна орієнтація школярів в нашій країні була значно нижчою від світових стандартів.
(2 votes, average: 3.50 out of 5)