Роль відеофрагментів (міні-екранізацій) у розв’язанні педагогічних завдань на заняттях з української літератури

Т. Бабійчук,

Викладач Бердичівського

Педагогічного коледжу

Технічні засоби навчання відкривають необмежені можливості для проведення уроків літератури і позакласних занять на високому рівні [9:179]. Відеофрагменти (міні-екранізації) – це 7- 12-хвилинні екранізації художніх творів. З метою визначення найбільш оптимальних шляхів використання відеофрагментів (в/ф) на заняттях з української літератури розглянемо педагогічні можливості в/ф як різновиду навчального кіно. Так, у методичному листі Міністерства освіти [2] названі педагогічні завдання, які можна розв’язати з допомогою навчального кіно. Це, на думку авторів, насамперед полегшення сприймання важких текстів, поглиблення аналізу художніх творів, конкретизація і яскравість сприймання теми, посилення емоційної реакції. Дослідження психологів засвідчують, що сприймання і переробка дітьми інформації, одержаної з екрану, здійснюється на більш високому рівні психічної активності, що сприяє глибшому і повнішому засвоєнню матеріалу [2:5]. Так, А. Степанов, обгрунтовуючи вплив навчальних телепередач на школяра, стверджує, що при цьому відбуваються якісні зміни як у пізнавальній діяльності, так і в мотивації до навчання. А. Степанов, зокрема, звертає увагу на підвищення активності під час навчання, яка виражається в стійкості уваги. На тих уроках, де використовується телебачення, виникає пізнавальний інтерес до теми. Позитивно впливає екран і на пам’ять, бо матеріал, поданий з екрану, зберігається довше, запам’ятовується швидше і відтворюється точніше [2:6]. М. Махмутов вважає, що найбільш ефективним способом активізації пізнавальної діяльності учнів є наочність, зокрема навчальне кіно, стає тоді, коли вона (наочність) поєднується з постановкою проблемних питань і завдань [7: 88]. Справді, екран є дуже зручним засобом для створення проблемної ситуації. Робота з в/ф передбачає насамперед діяльнісний підхід до вивчення матеріалу. Студент працює в аудиторії і вдома, одноосібно чи колективно, він учиться самостійно здобувати знання за допомогою такого привабливого ЗН, як в/ф. З допомогою в/ф плекаємо творчу особистість. Творчість, за Л. Виготським, виникає там, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, якою б крупинкою не здавалося це нове в порівнянні з творчістю генія [3],. Власне, в/ф – це яскравий приклад реалізації творчої особистості, це зразок колективної творчості студентів. Як показує аналіз навчальних занять, в/ф мають великі можливості для наукової організації праці на заняттях. Науково організоване навчання, за даними досліджень В. Давидова, Д. Ельконіна, Н. Менчинської, О. Скрипченка, значно прискорює перехід дітей до вищих етапів їх розумового розвитку [14:9].

В/ф є засобом активізації образного і логічного мислення. А. Кудрявцев справедливо підсумовував: “…навчальний кінофільм у руках досвідченого, вдумливого педагога є могутнім засобом активізації не тільки образного, а й логічного мислення учнів, допомагає утворенню в їхній свідомості тісних і сталих зв’язків між суттєвим (конкретним) і абстрактним (логічним) компонентом мислительних процесів, розвиткові здатності до швидких і легких переходів від одного виду мислення (образного) до іншого (логічного), сприяє вдосконаленню й ефективності розумової діяльності” [6:83-84].

В/ф дозволяють формувати, за Г. Іоніним, і “маленького письменника, і літературознавця, і критика”, а не тільки читача. В/ф формують у глядачів естетичні смаки. Справді, в/ф допомагають пасивних глядачів перетворити на активних, творчих, мислячих дослідників з розвиненим естетичним смаком. У подальшому, як показали анкети, студенти не просто “ковтали” черговий закордонний фільм, а намагались знайти відповіді після його перегляду на низку власних запитань, тобто у них уже сформувалося критичне ставлення до телепродукції, визначилися критерії її сприйняття.

Завдяки в/ф студенти накопичують солідний емоційний досвід, який буде мати значний вплив на їхній загальний розвиток.

Заняття з літератури з-поміж інших занять вирізняються емоційністю. Принцип емоційності навчання (на наш погляд, найголовніший принцип у проведенні уроків української літератури) передбачає, що в процесі пізнавальної діяльності у студентів виникає певний емоційний стан, почуття, які можуть стимулювати якісне засвоєння знань. В. Неділько слушно зазначив, що “…художній твір – це завжди хвилювання, спалах почуттів, боротьба поглядів, любов і ненависть. Він сам по собі збуджує, хвилює учня, викликає в нього різні емоції… Словесник, будуючи урок…, завжди враховує й елемент емоційності як один із найважливіших факторів, що забезпечує ефективність навчального процесу” 10:78]. Звідси завдання педагога, на переконання М. Фіцули, – керувати формуванням емоцій, що активізують навчально-пізнавальну дальність, і запобігати появі тих, які негативно позначаються на ній [16 :116]. Г. Токмань констатує, що, на жаль, в юнацькому віці може бути втрачена емоційність сприймання, оскільки старшокласники спрямовані на інформативність у навчанні… вони стають прагматиками [15:44]. Тому Г. Токмань пропонує використовувати на заняттях декламацію, мелодекламацію, інсценування, спів, а також своє учительське слово, свій монолог, продумуючи і його зміст, і форму викладу – аж до міміки, жесту. Ми пропонуємо в/ф.

У порівнянні з іншими видами ТЗН відео має очевидні переваги: за одиницю часу студент отримує значно більше інформації, яка міцніше засвоюється, запам’ятовується, адже надходить одночасно двома каналами – зоровим і слуховим.

За допомогою в/ф, як показали експериментальні дослідження, один і той же матеріал засвоюється не тільки більш міцно, а й за коротший проміжок часу. Так, систематично використовуючи в/ф, можна заощадити близько 30% навчального часу.

Коротко вкажемо на інші позитивні сторони педагогічного процесу із залученням в/ф. Вони, на жаль, залишаються поза увагою науковців, що розробляють питання як АВЗН, так і навчального кіно.

Введення в/ф у навчальний процес пов’язане зі значною інтенсифікацією розумової діяльності студентів. Отже, вимагаючи сьогодні від студента працювати в режимі інтенсивного навчання, ми ставимо під загрозу його здоров’я. При інтенсивній, активній діяльності в організмі людини відбуваються зміни. Викладач має бути поінформований про такі зміни, щоб запобігти негативним моментам, які супроводжують підвищення навантаження, і не допустити надмірних перевантажень, що викликають стреси, психосоматичні захворювання, депресії [13:184], втому тощо. Психофізіологічна безпека студентів має бути невід’ємною складовою частиною навчальної діяльності.

Відомо, що наприкінці XX століття з явились нові хвороби, що їх медики віднесли до розряду психосоматичних (гр. soma – тіло). Вчені пов’язують виникнення цих хвороб з емоційним напруженням у вигляді страху, ненависті, агресії, відчаю тощо. У дослідженнях провідних вітчизняних психологів В. Ротенберга та В. Аршавського йдеться про те, що саме пошукова активність посилює опірність організму до шкідливих впливів. “Пошукова активність – це діяльність, спрямована або на зміну неприйнятної ситуації, або на зміну свого ставлення до неї, або на збереження сприятливої ситуації всупереч факторам і обставинам, які загрожують їй” [12:12]. Пошук, на думку вчених, унеможливлює депресію, тривогу, безпомічність. Таким чином, активний успішний пошук дозволить людині перемогти підступні хвороби століття. Наголошуємо: пошук повинен бути обов’язково успішним.

В основі педагогічної технології..створення ситуації успіху” є, вважає О. Пехота, особистісно орієнтований підхід до процесу навчання та виховання. Ситуація успіху – це суб’єктивний психічний стан задоволення наслідком фізичної або моральної напруги виконавця справи, творця явища. Заряд активного оптимізму, здобутий в юності, загартовує характер, підвищує життєву стійкість, здатність до протидії. Успіх, який переживає дитина неодноразово, відкриває період визволення прихованих можливостей особистості, перетворення та реалізації духовних сил [11 :43]. Педагогічна технологія – створення ситуації успіху – розроблялася А. Макаренком, В. Сухомлинським, А. Бєлкіним, У. Глассер, В. Ротенбергом, С. Бондаренко. Така атмосфера успіху завдяки в/ф домінує на заняттях, оскільки, по-перше, розв’язуються цікаві завдання особистісно значимого характеру; по-друге, даються варіанти завдань (при цьому враховуються уподобання студентів, а також можливості, рівень знань останніх). Отже, в/ф створюють на занятті комфортну для всіх учасників навчального процесу атмосферу.

Для особистісно розвивального навчання далеко не байдуже, яку психологічну ціну платить учень за свої інтелектуальні надбання. Зрозуміло, що навчання, яке створює для дитини ситуацію психологічного дискомфорту, надмірного напруження, не може вважатися оптимальним. “Щадити дитину” – має бути провідною заповіддю особистісно розвивального навчання [13:].

Численні дослідження лікарів, гігієністів підтвердили, що підчас навчання має місце стомлення, що несприятливо позначається на здоров’ї тих, хто навчається. Однією з причин стомлення є перевантаження на заняттях. Повністю позбутися стомлення не можна. Адже, вважає М. Громбах, – це неминучий наслідок будь-якої тривалої і напруженої роботи. Прагнення педагогів позбавити учнів такої роботи водночас заперечує не тільки педагогічні, а й гігієнічні принципи, оскільки тільки інтенсивна діяльність є запорукою повноцінного функціонування і розвитку молодого організму. Завдання полягає в дозуванні такої діяльності, при якій стомлення, що виникає, повністю зникає у період відпочинку [4: 58]. Недотримання цієї умови призводить до накопичення стомлення, що врешті викликає нервово-психічні розлади. В останні десятиліття XX ст. були науково розроблені нормативні вимоги регламентування різних видів діяльності для запобігання передчасному стомленню. Використовуючи в/ф, ми маємо змогу запобігти перевантаженню студентів, їх втомі, оскільки пропонуємо привабливий вид діяльності і пошуково-дослідницький характер роботи.

Другим фактором втомлюваності є нудьга, яка може бути спричинена нецікавими формами роботи на заняттях. Отже, чим більший інтерес, тим менше стомлення. В/ф роблять заняття цікавими, бо викликають позитивні емоції, а це дозволяє запобігти стомленню. Психологами доведено, що знання, підкріплені позитивними емоціями, засвоюються краще.

З огляду на вищесказане, в/ф водночас допомагають унеможливити такі фактори ризику у навчальному процесі, як стрес. Стрес, як правило, провокується міжособистісними конфліктами учасників педпроцесу, авторитаризмом викладача, неадаптованістю студента до заняття. Завдяки в/ф ствоюються комфортні умови для результативної роботи абсолютно усіх студентів і викладача зокрема.

Ще однією причиною перевтоми, за А. Найн і С Сєриковим, є постійне навантаження на одні і ті ж центри півкуль головного мозку, що, як відомо, спричиняє різкий перерозподіл мозкових кровотоків, які провокують безсоння [8:53]. Дві півкулі людського мозку – не однакові насамперед у своїх функціях. Ліва півкуля керує логічним мисленням, а права – образним. Чим узгодженіше діють обидві півкулі, тим продуктивнішою є розумова діяльність. Сучасна система зазвичай – це насильство над мозком, завантаження переважно однієї, лівої півкулі, що суперечить устрою мозку, самій дитячій природі [17:55]. На заняттях з літератури, на жаль, домінантний розвиток отримує ліва півкуля головного мозку. Це здійснюється за рахунок правої півкулі, можливості якої на повну силу не використані. На практиці це означає, що студенти отримують формальні знання, які виявляються баластом у майбутньому, хоча могли бути використані з великим успіхом! Вихід із даної ситуації полягає в тому, щоб створити розумну рівновагу між правою і лівою півкулями інтегруючи їх впродовж усього заняття, тобто слід не тільки враховувати, а й впливати на емоційне, тілесне. Викладач має домогтися, щоб усі аналізатори студентів (слуховий, зоровий, руховий тощо), якими керує права півкуля, включилися в повноцінну роботу.

Розв’язання педагогічних завдань на заняттях з української літератури з допомогою відеофрагментів

Вирівняти ситуацію можна різними способами, зокрема, впроваджуючи в навчальний процес такі форми і методи, які стимулюють розвиток образного мислення. Отже, знову доцільним є використання відео. Відео сприяє перерозподілу такого навантаження; таким чином, відео унеможливлює перевтому;більше того – відео підвищує працездатність.

Є. Соловйова попереджала, що існує певний поріг, за яким наступає неминучий конфлікт між швидкістю повідомлюваної інформації і здатністю її засвоювати. Однак цей конфлікт можна усунути завдяки фрагментарному методу використання навчального фільму з наступною відповідною роботою за кожним фрагментом [1:11].

В/ф допомагають здійснити катарсис (гр. catharsis – очищення). Психологічний смисл поняття полягає в емоційному потрясінні, просвітленні, що його відчуває людина, перебуваючи під впливом творів мистецтва. Це потрясіння може привести до звільнення людини від негативних переживань і гнітючих думок. Ще Піфагор вважав, що душа людини страждає від гріховних пристрастей – гніву, честолюбства, страху, ревнощів тощо. Вилікувати людину, на думку вченого, можуть спеціально підібрані мелодії. Про катарсис – внутрішнє очищення, звільнення душі від гріховних пристрастей – писали давньогрецькі філософи і естети Платон, Геракліт, Арістотель, видатні діячі епохи Відродження. Так, Й.-В. Гете переконував, що за допомогою мистецтва відновлюється гармонія зруйнованого внутрішнього світу. Л. Виготський у праці “Психология искусства” [3] наголошував, що неприємні і болісні афекти розряджаються, знищуються, змінюються на діаметрально протилежні під час спілкування людини з творами мистецтва, що знайшло своє відображення у психотерапевтичній практиці Й. Брейєра і 3. Фрейда.

Студенти під час демонстрації в/ф потрапляють у вихор пристрастей, борінь, роздумів, перемог і поразок героїв, долі яких студентам небайдужі.

Безперечно, в/ф – не універсальний засіб розв’язання усіх педагогічних завдань. Однак з допомогою в/ф можливий простіший і швидший спосіб їх вирішення. (Див. таблицю на с 18.)

Так, в Концепції літературної освіти зазначено, що “загальна мета літературної освіти – ввести учнів у світ прекрасного, прилучаючи до національного і світового мистецтва слова в його взаємозв’язках із мовою, історією, музикою, живописом, архітектурою, до духовних надбань видатних письменників; виховувати потребу в читанні, інтерес до художнього слова, високі естетичні смаки, здатність творчо сприймати прочитане; сформувати на цій основі правильне розуміння національних і загальнолюдських цінностей і цим сприяти вихованню духовно багатого, щиро відданого своєму народові громадянина незалежної України” [5: 2]. Ці завдання можна, як бачимо, успішно вирішити на заняттях з літератури, де використовуються в/ф.

Пропонуємо текст в/ф, створеного на основі роману “Місто” Валер’яна Підмогильного.

І сцена

Зоська порається. Входить Степан, цілує руки Зосьці.

Зоська. Що з тобою, божественний?

Степан (лащиться). Зосько, ти моя єдина, у мене, крім тебе, нікого більше немає…

Зоська (лукаво). Який ти брехун!

Степан. Справді! Ні рідних, ні знайомих (пригнічено). Я самісінький у цілому місті. І сьогодні мені так, ніби я тут перший день…Так важко…

Зоська (ніжно). Біднесенький! Йому важко! Степан (радо). Ти любиш мене? (Пауза.) За що? Зоська. А в тебе… в тебе голос гарний… І очі. Очі. Ох, ці очі!.. (Пауза.) А душа в тебе погана. Погана якась душа.

Степан (насторожено). Звідки ти знаєш? Зоська. Знаю. Але ти подобаєшся мені. І зовні ти гарний, дуже гарний. Ти, ти… божественний!

Степа. Зосько!.. (кидається до неї) Я не можу без тебе, не можу! Давай…поженимось! Зоська. Ти збожеволів!

Степан. Ні! Ми давно знаємо одне одного. І мені буде краще, бо живу, як злидень, без ніякого затишку, і тобі. Матеріально цілком забезпечений. Скажи, ти хочеш? Зосько…

Зоська (довірливо). Звичайно, хочу. Якби ти знав, як мені набридло бути коханкою. Скільки я перемучилась.

Степан. Ну, тоді до завтра. А там поміркуємо, коли підемо да загсу. І як умеблюємо кімнату. І що їстимемо на сніданок… Все, кохана, поспішаю! Треба неодмінно бути на одній зустрічі!

Степан пригортає Зоську, потім іде. Зоська. Бувай! (Наспівує веселу пісеньку.) Зоська. Заміж… Завтра… Степан… Коханий… (Велика пауза.) А що я, власне, про нього знаю? Майже нічого. Він нічого про себе не розповідав. Дивно! Дивно… За весь час – і нічого… Ах, Зосько, ти ж добрий психолог. Невже ти нічого не бачиш, не розумієш, не передчуваєш? (ходить) Він простий селюк, котрий приїхав до міста по науку. Він любить село, бо хотів повернутися туди, щоб просвітити його… Але не повернувся… І не повернеться. І науку закинув… Ага.. Ні, ні, не любить він села! По-моєму, він його просто соромиться! А місто? Так…Спочатку він ненавидів місто. Чуже… Жодного знайомого обличчя… Зовсім чужий устрій життя… Ніхто на нього не звертав уваги… І, ненавидячи місто, він все ж хотів неодмінно вивершитись над ним… Підкорити… А нащо? Думаю, він взагалі звик усіх підкоряти. Звик дивитись на всіх зверху вниз. У місті він потроху здобув усе: ім’я, знайомства… І гроші… Так, так… Він розумний. Він дуже розумний… Він пише… Пише… Але чому в його надрукованих творах нема… отої душі якоїсь? Він, здається, може переступити через кожну людину… Ой! Страшно! Але ж… Але ж він любить мене! І ми одружимось. І я його люблю… Певно, якби я втратила його, то померла б… Господи, що ж це за любов така: серце говорить одне, а розум зовсім інше… Серце заперечує очевидне… Але я слухаюсь серця..! (Співає сумну пісню.)

II сцена

Степан сидить у кріслі напівп’яний, розхристаний. Степан. Це що, я маю женитись? Мушу женитись? Зоська стане моїм обов’язковим додатком, житиме у цій кімнаті, їстиме за одним столом зі мною… Скрізь буде вона, завжди вона… Уночі я чутиму її дихання, вдень бачитиму її обличчя, ввечері вона відчинятиме двері… Шлюбні будні – це безконечна нора! (Встає.) Та це смішно – так себе занапастити! Боже, хто мене пожаліє, я ж гину! Одружившись, я втрачу багато жінок! Зоська перетне до них мені усі шляхи! (Роздумує.) Чому я пообіцяв Зосьці одружитись? Я відчув до неї… жаль… І захопився цим почуттям… Отже, я ще й повинен розплачуватись за власну добрість! А вона? Як вона могла так скористатись моїм шляхетним поривом? Невже не могла відмовитись і зрозуміти, що такі пропозиції роблять хіба що з розпачу? А може… (пауза). Так, так, це з її боку була тонка, добре обчислена гра. Полювання на жениха. На такого жениха, як я! Шахрайка! (Нервово ходить.) А може… (зупиняється). Може, вона мене все-таки любить? (Пауза.) А якщо любить, то дуже недоречно! Пора перестати! (Сідає у крісло.)

Входить Зоська, нахиляється до Степана, заграє з ним, він відвертається.

Зоська. Коханий, ти захворів? (Бере за руку.)

Степан. Ні я здоровий! (Вириває руку.)

Зоська. Що сталось?

Степан. Зосько! Вчора я дурниць тобі наплів! Визнаю свою помилку! Але забудь про вчорашнє! Раз і назавжди!

Зоська. То це як же… Ти ж сам усе вигадав! Ну, добре! Хай усе залишиться, як і раніше!

Степан. Та не як раніше, а ніяк! Розумієш?

Зоська (з жахом). То ти мене… зовсім… не любиш?

Степан. Покинь зі своєю любов’ю! Обридла ти мені! Відчепись від мене! Ти мені не цікава! (Іде.)

Зоська. Куди ти?

Степан. Шукати інших! (Виходить. Зоська плаче.)

Література

1. Використання комплексу екранних та звукових посібників на уроках літератури: Методичний лист. – К.: Радянська школа, 1974. – 48 с.

2. Використання телевізійних передач для розвитку мовлення учнів: Методичні рекомендації / Під ред. Н. М. Смужаниці. – К., 1978. – 51 с

3. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Педагогика. – 1987. – 345 с.

4. Громбах С. М. Степень утомительности уроков и ее изучение//Советская педагогика. – 1982. – №10.- С. 58-61.

5. Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі// Українська література в загальноосвітній школі.- 2002. – №1. – С.2-12.

6. Кудрявцев А. П. Навчальний кінофільм і активізація мислення учнів// Радянська школа. – 1970. – №10. – С 83-89.

7. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение., 1977. – 240 с.

8. Найн А. А., Сериков С. Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса// Педагогика. – 1998. – №6. – С. 53-57.

9. Наукові основи методики літератури/ За ред. Н. Й. Волошиної: Навчально-методичний посібник. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с.

10. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Вища школа, 1978. – 248 с.

11. Освітні технології: Навч. метод, посіб. / Пехота О. М., КіктенкоА. 3., ЛюбарськаО. М. таін.; Зазаг. ред. О. М. Пєхо-ти. – К.; А. С. К., 2001. – 256 с

12. РотенбергВ. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

13. Саулов О. М. Деякі проблеми стандартизації інформаційних освітніх технологій // Проблеми освіти: Науково-метоличний збірник. Вип.34. – К.: Науково-метоличний центр вищої освіти, 2003. – С 184-192.

14. Скрипченко О. В., Кривов’яз О. /., Скрипченко Л. О.

Атлас з психології навчання і дидактики: Інформаційно-методичний матеріал. – К., 1995. – 152 с

15. Токмань Г. Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 318 с.

16. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2002. – 528 с

17. Хоружа Л. Гуманізація навчально-виховного процесу// Рідна школа. – 2000. – №1. – С 54-56.

(1 votes, average: 5.00 out of 5)