Особливості розвитку громадянського виховання в Україні у 1920-1933рр

І. Кучинська,

Кандидат педагогічних наук, доцент, докторант Інституту педагогіки АПН України

Київ

У міру згасання Української революції, повалення УНР та ЗНР, експорту більшовицького режиму з Росії, його насадження в Україні, анексії західноукраїнських земель Польщею, Румунією та Чехословаччиною українська наукова думка опинилася перед загрозою нищення її національних засад. Включення УРСР до складу СРСР тягло за собою периферійність української наукової думки, нівелювання її національної самобутності. Однак потужний спротив українських сил, особливо національно свідомої інтелігенції та молоді, повстанський рух на селі змусили більшовиків змінити тактику в царині національних відносин, запровадити так звану політику “коренізації”, яка в УРСР набрала форми ” українізації” . Часткова лібералізація національної політики, розширення сфери вживання української мови, розвиток національної освіти, українізація преси та видання книг, часткова дерусифікація великих містта інші заходи створили умови, за яких за інерцією ще деякий час продовжувався започаткований Українською революцією історіографічний процес.

Зрозуміло, що ті ідеї громадянського виховання, що виникли у період української національно-демократичної революції (1917-1920 pp.), на початку 20-х р. не втратили ще своєї актуальності, хоча поступово, з розвитком комуністичної ідеології, громадянська тематика у виховному процесі змінила свої ціннісні орієнтири. Відстоюючи гасла пролетарського інтернаціоналізму, партійність виховної теорії, класовий підхід до оцінки подій і явищ, більшовики поступово насаджували свої ідеї громадянськості та їх впровадження у виховний процес.

Історичні джерела підтверджують, що проголошення УРСР, яка офіційно вважалася незалежною державою, було тимчасовою поступкою більшовиків українському національному рухові. Без Української революції та національних держав 1917-1919 pp. не було б радянської української держави. Але більшість керівників РКП(б) розглядали її створення як засіб розв’язання тимчасових політичних завдань. У перспективі передбачалося злити всі радянські республіки в одну, тому суверенітет України був дуже обмежений.

Поступки більшовиків у національно-державному будівництві мали тактичний характер. Зберігаючи унітарний характер більшовицької партії, лідери РКП(б) робили саму програму федералізації держави ілюзією. Незабаром союзні республіки фактично перетворились на звичайні адміністративні одиниці відновленої імперії. Отже, будівництво соціалізму вимагало нових підходів у вихованні громадян “незалежних республік”.

У квітні 1923 р. XII з’їзд РКП(б), засудивши всі “місцеві націоналізми”, водночас оголосив російський великодержавний шовінізм найбільшою небезпекою. З’їзд проголосив політику “коренізації”, яка передбачала залучення представників корінних національностей до партії та державного апарату, впровадження національних мов у партійну роботу, адміністрацію, освіту, видавничу справу, пресу. Український варіант цієї політики, як вже зазначалось, увійшов в історію під назвою українізації.

Поворот більшовицького керівництва у національній політиці, як і в запровадженні непу, був вимушеним компромісом. Більшовики змушені були рахуватися з українським національним відродженням, могутній стимул якому дала українська революція. Таким чином, українізація була спробою опанувати цей процес і спрямувати його в русло соціалістичного будівництва. Освіта стала ареною широкомасштабних експериментів. У 1925 р. діяло близько 18 тис. шкіл, 145 технікумів, 35 інститутів і ЗО робітфаків (робітничих факультетів). Вже у 1929 р. в УРСР було 80% шкіл, понад 60% технікумів і 30% інститутів з українською мовою навчання. Понад 97% українських дітей навчалося рідною мовою. Якщо 1922 р. республіка мала не більше десятка україномовних газеті журналів, то 1933 р. з426 газет373 видавалися українською мовою.

Політика коренізації – українізація – сприяла духовному піднесенню українського народу, зростанню паростків самобутньої української національної культури.

За своїм змістом політика українізації передбачала також цілий комплекс заходів, спрямованих на національне і культурне відродження всіх народів, для яких Україна стала другою Батьківщиною.

Період 20-х років став періодом активного формування системи шкільної освіти для національних меншин. Лише за 10 років мережа національних шкіл (польських, єврейських, німецьких, болгарських, грецьких, татарських та ін.) зросла в середньому в 2,5 рази (Див.: Войналович О. Організація шкільної освіти для національних меншин в Україні: 20-30 р. – Київ – Полтава. – 1992. – С 5-7).

Характерною особливістю цього етапу були: створення власної, оригінальної системи освіти, в основі якої професіоналізація та соціальний захист дитинства; розбудова національного змісту навчання і виховання (викладання рідною мовою, включаючи й мови національних меншин, українознавчі курси (комплекси) – краєзнавство, історія України, українська мова і література, географія України).

Стрімко розвивається й педагогічна думка. Так, українські педагоги І. Соколянський, О. Залужний, Я. Чепіга, О. Музиченко, Я. Мамонтов та інші, використовуючи здобутки західноєвропейської, північно-американської” та російської шкіл психології та педагогіки, створювали свої, національні, притаманні лише українській педагогічній думці концепції, підходи, методи та засоби освіти та виховання дітей. Педагогічна думка досліджуваного періоду, а особливо 20-х років – це розмаїття напрямів, течій, шкіл. Серед них: експериментальна педагогіка, куди увійшли такі складники, як рефлексологія і педагогіка (О. За-лужний, І. Соколянський, В. Протопопов); концепція естетизації особистості (Я. Мамонтов); індивідуалістична педагогіка (О. Музиченко); прагматична педагогіка (Б, Манжос); вільне трудове виховання в контексті педології (Я. Чепіга); національне виховання (В. Дурдуківський) (Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем. – К.: А. П. Н., 2003. – С 59).

Результати українізації 20-х років були вагомими. Частка українців серед службовців державного апарату в 1923-1927 pp. зросла з 35 до 54 відсотків. На викладання українською мовою перейшло багато інститутів, більше половини технікумів. Прищеплення тоталітарних владних структур суспільному організму України супроводжувалося великим культурним піднесенням, названим у літературі національним відродженням 20-х років. Кращі представники національної інтелігенції, починаючи з М. Грушевського, які у минулому очолювали визвольний рух і будували демократичну державу українського народу, знайшли застосування своїм силам у галузі культури. Завдяки їхнім зусиллям було одержано вагомі здобутки в розвитку освіти, науки, літератури та мистецтва.

М. Грушевський заснував і взяв на себе редагування видань Історичної секції ВУАН: “За сто літ”, “Науковий збірник”, “Студії з історії України”, “Первісне громадянство та його пережитки на Україні” (журнал “Україна” (1924-1930).

Окремі матеріали “України” цілком присвячувалися спадщині видатних діячів української культури: Т. Шевченка, М. Костомарова, І. Франка, П. Куліша та ін. Публікації “України” були дисонансом тодішній комуністичній пропаганді, що й стало причиною закриття часопису наприкінці 1930 р. За підрахунками Р. Пирога, М. Грушевський опублікував на сторінках журналу 10 своїх грунтовних статей, близько 50 рецензій та поглядів, десятки заміток (Див.: Пиріг Р. Я. Життя Михайла Грушевського: останнє десятиліття (1934-1934). – К., 1993. – С 41). Але в порівнянні з його поглядами на розбудову держави у 1917-1920 pp. (наприклад у праці “Початки громадянства. Генетична соціологія” (1931) він висунув концепцію української національної держави як республіки з безкласовим соціальним ладом) у більшовицький Україні, не відрікаючись від своєї схеми громадянського становлення, він повніше став досліджувати роль державного чинника в історичному процесі, активніше долучився до соціально-економічної проблематики української історії, до аналізу політичних процесів (Див.: “Первісне громадянство та його пережитки на Україні”). Слід наголосити, що М. Гру-шевському вдалося, з одного боку, перенести на український грунт ті методи дослідження громадянської, соціальної, культурної історії, які використовували історики Західної Європи і Америки, а з другого боку – удосконалити власну лабораторію наукового пізнання. Разом із своїми співробітниками та учнями (О. Баранович, К. Грушевська, М. Ткаченко, С. Шамрай, В. Юркевич та ін.) вчений суттєво збагатив знання з історії України, значно розширив їх джерельну базу. Разом з тим уже з перших років радянської влади, особливо після включення УРСР до Союзу РСР і утвердження тоталітаризму та централізму, українська наукова думка ідеалізується, відбувається монополізація історіографії під контролем більшовиків.

Для того щоб зменшити негативні для влади наслідки українізації, більшовицьке керівництво одночасно організовувало кампанії, спрямовані проти “буржуазних націоналістів” і “націонал-ухильників”, що відразу відобразилося на наукових поглядах і ідеях. Візьмемо до уваги той факт, що Україна була складовою частиною “найпершої робітничої держави” у світі й “найпершим соціалістичним суспільством” в історії. Будування держави “нового типу” вимагало пошуку “нових” підходів виховання громадян соціалістичного майбутнього. Перед педагогами постали нові завдання виховання, ті, що відповідали політиці партії і більшовицького уряду. Виховання майбутніх громадян “комуністичної держави” розглядалося з ідеологічних позицій.

В умовах перманентної “надзвичайної ситуації в країні” для політичного керівництва все виразніше поставала потреба міцної державної влади. Не тільки контролювати, а й спрямовувати суспільні, громадянські процеси був покликаний тоталітарний режим, що сформувався в СРСР у 20-30-х роках. Усе це відбилося і у виховній меті, спрямуванні процесу виховання загалом.

Архівні матеріали “Тематичний план роботи сектору соцвиху на 1929/30 учбовий рік; звіти районних комісій в справах неповнолітніх про їх роботу за 1 півріччя 1931 року” (ЦДАВО, ф. 166, оп. 9, спр. 334, арк. 16); “Матеріали про стан соціально-правової охорони дитинства на Україні / постанови, положення, протоколи, звіти, доповіді, доповідні записки” (ЦДАВО, ф. 166, оп. 5, спр. 704, арк. 10-15); “Доповідні записки члена колегії Наркомосу УРСР до Раднаркому УРСР про виховну роботу дитячих бібліотек на Україні та відомості про мережу, штати дитячих бібліотек АМСРР 1933 р.” (ЦДАВО, ф. 166, оп. 11, спр. 147, арк. 1-19); “Листування з обласними відділами народної освіти України про проведення виховної роботи серед дітей, видання підручників, забезпечення ними шкіл, підвищення кваліфікації вчителів, прийом учнів та комплектування шкіл України 1933 р.” (ЦДАВО, ф. 166, оп. 11, спр. 152, арк. 1-89) свідчать про зацікавленість влади станом виховної діяльності серед учнівської молоді.

Специфічними новоутвореннями у виховній сфері стали соціально-громадянські підходи формування особистості у дитячих будинках, які в 20-х р. XX ст. набули масового характеру (наслідки довготривалих воєн та надзвичайно тяжкого економічного становища). Стихійно склалася ситуація, коли перед педагогами постала реальна проблема вибору шляхів та засобів формування громадянина держави, аналогів якої ще не існувало в світі. Соціальне виховання “проблемних дітей”, якими були на той час вихованці дитбудинків, актуалізувало і проблему громадянського становлення особистості. Ставились питання з приводу конкретизації виховних функцій та організаційних можливостей. Так, у 1920 р. Наркомос України видає “Декларацію про соціальне виховання дітей”, в якій на підставі тверджень про розпад сім’ї і унеможливлення виконання нею виховної функції робився висновок про необхідність перенесення “центру ваги” в справі шкільництва з єдиної трудової школи на дитячий будинок. Мотивувалося це ще й тим, що слід було рятувати безпритульних дітей від загибелі, і тим, що індивідуалістична за своєю природою сім’я ніколи не дасть дітям справжнього колективістського, тобто комуністичного виховання. Отже, на відміну від РРФСР, де основною ланкою освітньої системи була визнана єдина трудова школа, в Україні, починаючи з 1920 p., твориться складна система освіти.

Гасло ” захисту дитинства” набувало рангу державної політики. У липні 1920 р. декретом Раднаркому України було створено Раду захисту дітей на чолі з головою Раднаркому. До складу Ради увійшли наркоми охорони здоров’я, освіти, соціального забезпечення, продовольства і землеробства, а також представники Південного бюро ВЦРПС, Жінвідділу. Отже, в руках Ради концентрувалися усі важелі управління. Держава робила певний ” ухил” у бік незабезпечених, безпритульних дитячих верств, прагнучи зробити з них повноцінних громадян, які б загалом були всім зобов’язані новій владі (Нариси історії українського шкільництва. 1905-1933 / О. В. Сухомлинська та ін.; за ред. О. В. Сухомлинськоі. – К.: Заповіт, 1996. – С 155-157).

На початку 20-х р. з’являється ряд праць (Г. Гринька “Соціальне виховання дітей”; Я. Мамонтова “Право держави і право дитини”; Т. Лубенця “Школа та її робітники”; П. Варта “Історія соціально-педагогічної ідеї” та багато інших), де розглядається необхідність впровадження у виховну практику соціальної та громадянської проблематики.

Так Г. Гринько, який був прихильником “американської” моделі освіти, що в той час базувалася на матеріалістичному концептуальному підході й ідеях прагматизму, критично оцінює у статті “Соціальне виховання дітей” освітню політику РСФРР, обгрунтовує умови та обставини, що спонукали український Наркомос піти власним шляхом у галузі освіти. Він зазначає, що “основна рація системи соціяльного виховання полягає в установленні безпосереднього зв’язку між державою й дитячим населенням, у загальній організації дитинства (Гринько Г. Ф. Порадник по соціальному вихованню дітей. Упорядкував Ценсоцвих Наркомосвіти УРСР. – Вип. 1. – Всеукр. Держ. вид-во. – X., 1921. – С 5-23).

Характерно, що соціально-педагогічна ідея, яка в 20-х р. була надзвичайно актуальна, сприяла розвитку громадянської тематики. Так, у 1923 р. в м. Одесі виходить праця П. Варта (передмова М. Гордієвсько-го) ” Історія соціально-педагогічної ідеї” , яка відразу була помічена українськими педагогами. Науковець М. Гордієвський, аналізуючи роботу П. Варта, зазначає, що кожна педагогіка ставить своїм завданням “виховувати для громадянства” і, таким чином, до певної міри є “соціальною” . Одначе, зауважує Гордієвський, Варт визнає можливим говорити про “соціальну педагогіку в специфічному смислі”, – такою, на думку Варта, є та педагогіка, котра “виховує не тільки для громадянства, але й за поміччю громадянства, і котра складає свій програм, маючи на увазі громадянство, а не окремого індивідуума” (Барт П. Історія соціально-педагогічної ідеї (Передмова М. Гордієвського). – Одеса. – 1923. – С 3). Гордієвський констатує, що “соціальне виховання відрізняється від індивідуального не тільки з погляду органу виховання, але також з погляду його цілей”, а “цілі” виховання, як відомо, були підпорядковані “соціалістичній домінанті”, вибору “комуністичних” цінностей” (Там само, С 4).

Соціально-педагогічні ідеї П. Варта, з висловлювань М. Гордієвського, були потрібні новим виховним технологіям. Так, погляд Варта на те, що “соціальний інстинкт дітей, особливо юнаків, стара педагогіка мало використовувала, часто навіть пригнічувала, надалі ж його треба добре використовувати й зробити засобом для педагогічних цілей” , були реалізовані педагогами у виховній практиці в дитячих будинках.

Робота П. Варта “Історія соціально-педагогічної ідеї”, а особливо передмова до неї науковця М. Гордієвського (Одеса, 1923), звертає увагу педагогічної громади України “на специфічність соціальної педагогіки”, яка, за їх переконанням, повинна виховувати “не тільки для громадянства”, а й (і що відзначалось як надзвичайно важливий аргумент) за “поміччю громадянства”, орієнтуючи молоду людину (особливо раннього юнацького віку) на соціальні, громадянські, державні цінності.

Досліджувані матеріали підтверджують той факт, що соціально-громадянський аспект виховної діяльності, який пропагувався у перші роки радянської влади, часто критикували, що спонукало його ініціаторів до нових форм апробації. Так, педагог Я. Мамонтов у роботі “Право держави і право дитини” (з приводу “Декларації Наркомосвіти УС. P. P. про соціальне виховання дітей” (Київ, 1922) аргументовано полемізує з політикою молодої української радянської держави в галузі виховання. На його думку, в комуністичному суспільстві право виховувати дітей повинно належати державі не тому, що розпадається родина, а тому, що “сього вимагають самі відносини між громадянином і державою”. Мамонтов переконаний, що комунізм ставить життя кожного громадянина в залежність від його реальної участі у співробітництві всіх членів суспільства. В комуністичній державі, констатує педагог, “окремий індивід може досягти розвою своїх індивідуальних здібностей лише через свій соціальний активізм”. Коли людина з дитинства, вважає Мамонтов, не буде вихована для такої “активної соціальності”, вона не буде мати засобів для боротьби за своє існування в нових “соціальних умовах” .

Мамонтов зазначає, що право виховання дітей в комуністичному суспільстві може належати тільки державним структурам, “бо се вимагається самою природою речей, с. т. раціональністю громадянських відносин між індивідом і суспільством” (Мамонтов Я. Соціальне виховання. – Київ. – 1922. – С 33-42). В його роботі підкреслюється важливість саме “дитячих будинків” у спробі формування громадянина-комуніста. Адже “дитячий будинок”, на його думку, є найбільш рішучою формою ” державного виховання: тут дитина мусить виховуватися державою і для держави і нікому не дозволяється посягати на се право виховання будучих громадян-комуністів”.

Громадянське виховання розглядалось Мамонтовим як важлива складова “державного виховання”. Він відзначає, що право дитини “на вільний розвій визначається або відкидається державою залежно від того, як держава ставиться до вільних проявів своїх дорослих громадян: коли вона признає за кожним громадянином право вільно виявляти себе в релігійному, політичному і інших відношеннях, то цілком натурально, що така держава мусить визнавати і за дитиною право на вільний розвій, і навпаки, де громадянин безправний, там не може мати жодних прав і дитина. Таким чином, від того чи іншого відношення держави до своїх дорослих громадян залежить, рештою, і відношення її до виховання дитини” (Там само). Отже, відносини між державою і громадянином, за переконанням Мамонтова, повинні бути зведені до трьох головних моментів:

1) право держави над громадянином має абсолютний, необмежений характер;

2) право держави над громадянином обмежується правом громадянина на релігійне, політичне і інші форми індивідуального самовизначення;

3) право держави над громадянином пов’язано з реальною можливістю громадянина на культурний розвиток індивідуальності.

Характерно, що у своїй роботі “Право держави і право дитини” Я. Мамонтов висвітлив також і розвиток педагогічної свідомості в “справах соціяльного виховання дітей”, адже саме завдяки їй і відбудеться, на думку педагога, формування повноцінного громадянина “Комуністичної держави”.

Підтверджує цю точку зору Я. Мамонтова й інший український педагог Т. Лубенець. У своїй роботі “Школа та її робітники” (1924) він акцентує, що “сучасна радянська школа” має виховати дитину ” на колективіста, комуніста, гармонійно розвинувши в той-же час природні сили дитини”. Зауважимо, що потреба у досвідчених педагогах, які усвідомлювали б нові соціальні виховні вимоги, була у 20-х р. XX ст. одним із першочергових завдань. Адже від їх розуміння соціально-виховної мети залежало і конструктивне вирішення завдань соціального виховання загалом.

А це означало і розв’язання громадянської проблематики у виховному аспекті. Так, з цього приводу Т. Лубенець констатує: “Жовтнева революція зруйнувала і старий лад, і стару школу. Радянський учитель тепер має можливість не тільки мирно і спокійно працювати в школі на користь робочого люду, але й широко розвинути громадську роботу.

Всі працівники освіти, що прийняли платформу жовтневої революції, зрозуміли, що в часи революції й методи педагогічної праці повинні бути революційні” (Лубенець Т. Г. Школа та її робітники. – Радянська освіта. – 1924. – ч. 9-Ю. – С 23-25).

Т. Лубенець зазначає, що “дійсне перетворення школи приходить тоді, коли змінюються соціально-економічні відносини між “окремими частинами суспільства”, а слідом за цим змінюється й психологія дітей і вчителів. Навчання й виховання, на думку Лубенця, дає найліпші наслідки тоді, коли вчитель працює щиро, захоплено. “Щоб так працювати, треба любити школу, любити справу виховання колективіста, комуніста в школі” (Там само).

Таким чином, мета виховної діяльності вчительства визначалась реалізацією громадянської функції, тобто виховання молоді в “дусі колективізму та комунізму”.

Розуміння того, що ” новій, соціалістичній школі” потрібні навчально-виховні зміни, змусило переглянути планування та форми роботи з дітьми. В обговореннях цієї проблематики та з пропозиціями поліпшення виховної ситуації, а також з конкретними рекомендаціями щодо удосконалення практичної діяльності виступило багато науковців і педагогів (С. Ананьїн, Г. Гринько, В. Дурдуківський, О. Залуж-ний, Т. Лубенець, О. Музиченко, О. Попов, Я. Ряппо, М. Скрипник, І. Соколянський, Е. Равич-Щербо, Я. Чепіга та багато інших). Так, у працях В. Дурдуківського “Дитяче шкільне самоврядування” та Е. Равич-Щербо ” Основные моменты построения учебно-воспитательного плана в учреждениях социального воспитания” глибоко характеризуються та виокремлюються головні, на їх погляд, спрямування виховної діяльності вчительства. Автори аргументують свої міркування у цій галузі соціальною ситуацією, громадянською метою та комуністичними ідеалами.

В. Дурдуківський акцентує увагу на тому, що революція, маючи на увазі найближчі, реальні потреби і вимоги життя, “особливо підкреслює значіння соціального моменту в шкільній роботі, у вихованні дитини”. На його погляд, революція й оздоровлене, оновлене нею життя кличе всіх до творчої робити, до свідомої громадської праці, вимагає міцних, енергійних, твердо переконаних, перейнятих духом солідарності і єдності, “соціально вихованих громадян”, борців за право народу, творців “нового життя на грунті великих всесвітніх Ідеалів” (Дурдуківський В. Дитяче шкільне самоврядування. – Київ. – “Слово”. – 1923. – С 19-31). Шкільне самоврядування, на думку Дурдуківського, є ідеальною формою роботи у громадянському аспекті виховання. Він констатує: “шкільне самоврядування об’єднує всіх дітей школи, робить їх рівноправними її громадянами” , конкретизуючи, що “воно споріднює дітей і педагогів, утворює з них дружню сім’ю, товариську громаду; воно привчає дітей цікавитися громадськими справами, жити широкими, громадськими інтересами; воно призвичаює дітей до громадського, вільного життя по власних законах і конституціях; воно дає змогу дітям виявити свою самодіяльність і творчість у соціальній сфері, воно виховує дітей соціяльно, воно витворює ту інтимну, рідну шкільну атмосферу, яка є найпотрібніший і найкорисніший засіб для кожної щиро педагогічної праці” (Там само).

Самоврядування розглядається як громадянська цінність. Стосовно учнів це спосіб їхнього життя, думок і поведінки, найвищий етап самосвідомості. Професійне самоврядування вчителів у соціально-педагогічному аспекті, за переконаннями Дурдуківського, неодмінно активізує і громадянський компонент. Адже “коли кожна людина є громадська істота, то громадське, соціальне виховання обов’язкове для кожної дитини”, щоб “школа була не тільки школою теоретичної, наукової підготовки, але й дійсною школою життя, школою, що виховує справжніх громадян” (Там само).

Характерно, що у середині 20-х р. можливість розвитку виховної діяльності розглядалося з позиції мети формування суспільства, у даному випадку – комуністичного. Педагог Е. Равич-Щербо у своїй роботі “Основные моменты построения учебно-воспитательного плана в учреждениях социального воспитания” з цього приводу зазначає, що “учебно-воспитательный план должен в первую очередь удовлетворять коммунистическим целям воспитания и образования”. Які ж шляхи до цієї мети педагог пропонує? На його погляд, це “научное понимание окружающей ребенка среды – природы и общества – и активного участия в тех процессах, которые в этой среде совершаются. Вся учебно-воспитательная работа, а следовательно, и план ее должны быть подчинены, таким образом, двум основным требованиям:

1. выработке у детей материалистического понимания естественнонаучных и социальных явлений и

2. подготовке к активному участию в борьбе за нарождающийся коммунистический строй” (Равич-Щербо Е. Основные моменты построения учебно-воспитательного плана в учреждениях социального воспитания. – “Путь просвещения”. – 1924. – Харків. – №5. – С. 26).

Педагог констатує, що навчально-виховний план повинен “строиться на совершенно конкретном учете того обстоятельства, что детское движение, как основа социального воспитания, должно в школе найти одну из организационных своих форм. Не детское движение ориентируется на школу, а школа должна перестроиться так, чтобы охватить, вместить в себя все запросы и нужды детства, все элементы детдвижения” (Там само, С. 40).

Зауважимо, що на початку 20-х р. вчитель повинен був виконувати не тільки виховну роботу, але й також бути пропагандистом та агітатором. Равич-Щербо акцентує на цьому увагу, аргументуючи це тим, що тільки такий вчитель зуміє пояснити майбутнім громадянам “вільної”, комуністичної держави “все перипетии действительной жизни, классовой борьбы, вопросы советского строительства и т. д.” (Там само, С. 39).

Таким чином, планування виховної роботи зводи-лось практично до одного завдання – формування свідомості “советского” громадянина.

Проблема взаємодії школи з життям та політикою держави була чи не найголовнішою у визначенні соціальних функцій школи. Матеріали дослідження констатують, що школа повинна була допомагати учням не тільки вивчати життя, але й активно втручатися в нього, та у міру можливостей сприяти його удосконаленню. Отже, класові позиції у підході до питання про цілі виховання у 20-х р. стали звичайним явищем. Хоча необхідно відмітити, що на початку становлення радянської педагогічної науки у певної частини науковців і практиків народної освіти зберігались ще ідеалістичні погляди на виховання. Це не могло задовольнити ідеологів комунізму. Адже, на їх думку, тільки розуміння виховання як суспільного явища, матеріалістично-філософське обгрунтування його, з’ясування взаємостосунків педагогіки і політики, розкриття соціальних функцій виховання у радянських умовах могли б забезпечити виховання громадянина і вирішення основних проблем народної освіти. Ось чому для позитивного становлення нової радянської системи виховання підростаючих поколінь надзвичайно важливо було з позицій марксистсько-більшовицької філософії визначити роль соціального оточення у вихованні. Що і було успішно здійснено у 20-х р. XX ст.

У травні 1922 р. вийшов перший номер журналу “Социальное воспитание” (главсоцвоса НКН України). Метою цього журналу була “организация педагогической и общественной мысли” навколо питань теорії і практики соціального виховання. Перший номер складався з 2-х частин: перша – низка статей теоретичного характеру; друга – практичні ” картинки жизни” дитячих будинків. Живий інтерес викликали статті Ананьева та Чепіги, які підкреслювали значення соціального виховання у нових історичних умовах. Відмітимо широку популярність цього журналу.

Науково-педагогічна громада сподівалась, що наступний номер ще більше приділить уваги практичній спрямованості соціального виховання. Адже “новая педагогика вырастет лишь на почве глубокого и внимательного изучения нового опыта, а первым шагом к этому изучению является широкое освещение в печати вопросов текущей практики со всеми ее уклонами, деталями и особенностями” (Журнал “Путь просвещения”. – Харків. – 1924. – №3. – С. 305). Зауважимо, що особливо критичних зауважень у ракурсі нової освітянської політики зазнало саме дошкільне виховання. У березні 1925 в Харкові педагог Е. Яновська у статті “Про дошкільне виховання” (“Радянська освіта”, Лист 1) підкреслила бажані, на її погляд, напрямки розвитку дітей дошкільного віку, акцентуючи увагу на тому, що жовтнева революція поставила завдання: виховати молоде покоління активними “борцями за комунізм”. Яновська негативно ставиться до родинного виховання, вважаючи, що “сім’я не може дати комуністичного виховання, бо все життя сем’ї будується на принципах приватної власності. … Мимоволі росте дитина егоїстом. Чи такі ж громадяни потрібні Радянській владі, що хоче збудувати все наше життя на комуністичних принципах?” Лише, зазначає вона, в колективі й через колектив “дитина привчить вважати себе за частку громади” . Перспективний розвиток дошкільнят можливий тільки, на її думку, “у дитячому садочку – для дошкільників” . Саме в ньому є можливість проведення певних занять з дітьми, забавки, матеріали до оповідань, знайомство з природою, організація колективу, гігієнічні умови, зв’язок з молодими ленінцями, участь дітей в революційних святах і т. п. (Яновська Е. Про дошкільне виховання. Лист 1. // Журнал ” Радянська освіта” . – Харків. – Березень, 1925. – С 26-28).

Педагоги А. Гендрихівська, А. Гурарій, В. Дюшен у праці “Робота з жовтенятами” (Харків, 1928) зазначили у розділі “Громадянське виховання жовтенят” важливість тематичного вибору у справі формування громадянської свідомості дітей молодшого шкільного віку. Реалізацію цього завдання вони бачили у налагодженні ” пролетарського господарського життя й виробництва”, розумінні, “як ставити культурну роботу та як тримати зв’язок із міжнародним пролетаріатом”, “як захищати СРСР та права трудящих”, тобто молодші школярі (“жовтенята”) повинні мати про це конкретні уявлення. Ось чому вважали, що діти цього віку повинні знати відповіді на такі основні питання:

1) за що бореться й чого бажає “робітнича класа”;

2) хто вороги пролетаріату та як він із ними бореться;

3) як пролетаріат будує нове життя (Гендрихівська А., Гурарій А., Дюшен В. Робота з жовтенятами. – Харків,-

1928. – С 30-31).

Виховання в радянських умовах вони трактували як планомірний, цілеспрямований вплив, що формує людину, громадянина з комуністичними поглядами, бажаннями, переконаннями й вчинками. Досліджувані матеріали підкреслюють, що українські педагоги активно включились у розробку методологічних і теоретичних проблем виховання з позицій марксизму-ленінізму.

Керуючись марксистськими принципами класового підходу до оцінки суспільних явищ, взаємозалежності політики і педагогіки, українські науковці 20-х р. XX ст. розглядали громадянське виховання як суспільно-соціальне явище і підкреслювали залежність його цілей від суспільного устрою. Цілі виховання, що визначаються ідеалом людини, на думку українських педагогів, для нового суспільства мотивуються вихованням громадянина комуністичного суспільства, що визначається інтернаціонально-патріотичними якостями. Підкреслимо, що методологічною основою виховання громадянина стала марксистсько-ленінська теорія, але відмінність від російських аналогів полягала у яскраво вираженому національному характері.

Історико-педагогічні джерела підкреслюють, що тотальна централізація і відродження “імперської” політики супроводжувалися поверненням до русифікації. Перших ударів по українізаторах було завдано саме наприкінці 20-х років. Усунення М. Скрипника з поради наркома освіти засвідчило крах політики українізації. Сталін оголосив головною небезпекою місцевий націоналізм. Це стало сигналом до контрнаступу на українізацію, яка почала вважатися націоналістичною контрреволюцією.

Політика українізації активізувала діяльність як лояльно налаштованої до радянської влади частини української інтелігенції, так і українських націонал-комуністів. Останні фактично намагалися спрямувати українізацію в русло боротьби за державне самовизначення шляхом конкретизації стосунків союзних та республіканських органів, а також розширення можливостей для формування свідомого громадянина українського суспільства.

Політика українізації, як і коренізації в цілому, вийшла зі сторінок партійних документів, проте об’єктивно вона збігалась з масовим, здебільшого стихійним потоком національного відродження, внаслідок чого й охопила все громадянське, а не лише національно-культурне життя республіки. Проголошена і спрямовувана правлячою партією, вищими органами державної влади, українізація надавала рухові за національне відродження організованості, більше того – громадянської впевненості. І хоча українізація мала конкретні класові цілі, а в стратегічному вимірі була розрахована на зміцнення позицій московського центру в республіці, у реальному житті вона набула іншого спрямування і сприяла відродженню національного життя як у культурній, так і в громадянській сферах.

Українізаційні процеси 20-х років надавали суттєвих ознак реальності українській державності в системі союзної держави. І все ж політику українізації і її наслідки не слід переоцінювати. Будучи складовою частиною коренізації як вимушеного тактичного маневру з боку союзного керівництва з метою зміцнення своїх позицій на національних окраїнах, українізація характеризується половинчастістю та непослідовністю здійснюваних заходів. Створений протягом століть комплекс “малоросійства”, помножений на партійну дисципліну, жорстко зумовлену принципами так званого демократичного централізму, породжував на практиці конформізм, громадянську покірливість політичній волі Кремля.

У 1931 р. починається розлад у розвитку української педагогічної думки через згортання специфіки й оригінальності української системи середньої освіти: відбувається русифікація школи та ліквідація особливостей освітньої системи в Україні й її централізація з єдиним директивним центром у Москві.

Освітні заклади відходять від експериментування і стають на шлях авторитарно-дисциплінарних начал управління і діяльності з чітко визначеним обсягом знань, умінь та навичок. Класово-пролетарський підхід до виховання молодого покоління став домінуючим, саме з позиції цього підходу розглядалося співвідношення виховання й розвитку, право особистості на індивідуальний розвиток природних сил і здібностей. Педагогічна наука й українська школа стають частиною загальної “радянської культури” , яка мала чітко виражений російський зміст і яку можна класифікувати як “російсько-радянську”.

Архівні матеріали стверджують той факт, що директиви партії та Уряду у 1931 р. стали прерогативними напрямками у виховній діяльності (ЦДАВО, ф. 166, оп. 9, спр. 334 – Тематичний план роботи сектору соцвиху на 1929/30 учбовий рік. Звіти районних комісій в справах неповнолітніх про їх роботу за 1 півріччя 1931 року). Зауважимо, що мільйони юнаків і дівчат пройшли через так звані піонерські та комсомольські організації, які надзвичайно активно впливали на формування комуністичних переконань, подолання релігійних вірувань. Ці організації сприяли зайнятості дітей і молоді, формували соціальну активність і громадянську позицію, щоправда, у визначених офіційною ідеологією межах.

Історико-педагогічні джерела засвідчують, що наслідки контрукраїнізації були катастрофічними для національної виховної системи, всього українського народу загалом. Вона призвела до падіння престижу української мови і культури, а також звела практично нанівець всі досягнення нової української школи.

Отже, зміни, порівняно з початком 20-х років, відбулися суттєві: по-перше, українізація стала підкреслено “більшовицькою”, по-друге, шляхом “добиття” і “відкриття” намагаються втримати її у потрібних режимові рамках, по-третє, все частіше простежується акцент на пролетарський інтернаціоналізм. На початку 30-х років відбувається монополізація влади більшовицькою партією; зрощення правлячої партії з державним апаратом; блокування розвитку громадянського суспільства, контролювання розвитку суспільних процесів, одержавлення суспільства, що, безперечно, проявилося і у вимогах до виховної діяльності. Так, необхідність виховання громадянина, який активно бере участь у формуванні нових суспільних відносин, була визнана актуальною і своєчасною. “Источник активности исследователи искали в социальных условиях жизни индивида. …Социальная активность в соответствии с идеями советских ученых обязательно должна быть связана с практикой социалистического строительства. Только в практической каждодневной работе на пользу общества можно воспитать нового человека. Отсюда то внимание, которое уделялось полезной деятельности в педагогике 20-30-хгодов” (Див.: ФрадкинФ. А. Подходы к проблеме воспитания социальной активности в советской педагогической теории двадцатых-тридцатых годов // Теория и практика воспитания общественной активности учащихся в 20-х-30-х годах: Сборник научных трудов. – М.: 1984. – С. 42-43). Тобто діяльність не розглядалась тільки з позицій звичайної активності, а як суспільна значуща, що об’єднує учнів навколо суспільних цінностей, формуючи тим самим “нові соціалістичні якості” громадянина держави. Зауважимо, що на початку 30-х років XX ст. Постановами ЦК КПРС 1931-1933 pp. про школу ідеї національної педагогіки перериваються: спочатку в теорії, а потім і в практиці відбуваються уніфікація та стандартизація як педагогічної науки, так і навчально-виховного процесу, а партійно-класовий, ідеологічний дискурс стає панівним. Виховна діяльність стає частиною загальної ” радянської культури”.

Отже, у 1920-1933 pp. соціально-класові вимоги обумовлювали розвиток громадянського виховання з позицій максимальної соціальної активності, національної мотивованості і партійної ідеологічної спрямованості.


1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars (2 votes, average: 4.00 out of 5)

Особливості розвитку громадянського виховання в Україні у 1920-1933рр