НОВІТНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ (ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ТА МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИКОРИСТАННЯ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ)

Технологія – з грецької “знання про майстерність”.

Варіанти – “педагогічна технологія”, “технологія навчання”, “освітні технології”, “технології в навчанні”, “технології в освіті” – широко використовуються в психолого-педагогічній літературі й мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Чіткого визначення педагогічної технології на цей час не існує, оскільки питання й досі вивчається.

Педагогічна технологія в загальнопедагогічному розумінні характеризує цілісний освітній процес із його метою, змістом і методами навчання. Окремо предметна педагогічна технологія – це сукупність методів і засобів для реалізації визначеного змісту навчання в межах одного предмета (методика викладання предмета).

4.1. Особистісно орієнтована освіта

Особистісний підхід – це певний методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.

Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні – зробити навчання сферою самоствердження особистості. Особистісно стверджувана ситуація – це та, яка актуалізує сили особистості. Будь-які педагогічні успіхи зумовлені актуалізацією власних сил особистості вчителя й учнів.

Особистісно орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, саморозвиток суб’єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.

Особистісно орієнтоване навчання – це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти.

І. С. Якиманська виокремлює три моделі особистісно орієнтованої педагогіки:

1) соціально-педагогічну – виховує особистість із попередньо заданими якостями; технологія освітнього процесу основана на використанні ідей педагогічного управління, формування, корекції особистості “зовні”, без урахування суб’єктивного досвіду учня, що виражається в одноманітності програм, методів, форм навчання, авторитарності;

2) предметно-дидактичну – пов’язану з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні; технологія предметної диференціації будується на врахуванні складності й обсягу навчального матеріалу (завдання пониженої та підвищеної складності), забезпечується факультативними курсами, поглибленими програмами;

3) психологічну – визнання відмінностей у пізнавальних здібностях учнів, які в реальному освітньому процесі проявляються в здібності до навчання; метою освітнього процесу є корекція здібності до навчання як пізнавальної [81, с. 32].

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психолого – педагогічної допомоги дитині в становленні її суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно орієнтований підхід поєднує виховання й освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості тощо.

Завдання особистісно орієнтованого навчання

¾ Розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини;

¾ максимально виявити, ініціювати, використати, “окультурити” індивідуальний (суб’єктивний) досвід дитини;

¾ допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися та само – реалізуватися, а не формувати попередньо задані якості;

¾ сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати повсякденне життя. Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою особистісно орієнтованих систем і технологій [81, с. 34].

Головні вимоги до особистісно орієнтованих технологій (за І. С. Якиманською [112, с. 37-38])

¾ Навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня, включно із досвідом його попереднього навчання;

¾ виклад знань у підручнику (учителем) має бути направлений не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а також і на постійне перетворення набутого суб’єктивного досвіду кожного учня;

¾ необхідне постійне узгодження суб’єктивного досвіду учнів із науковим змістом здобутих знань;

¾ активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої мають забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час опанування знань;

¾ конструювання й організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид і форму під час виконання завдань, розв’язування задач тощо;

¾ виявлення й оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно;

¾ необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, а й процесу учіння;

¾ освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учіння як суб’єктивної діяльності [112, с. 37-38].

Найпростішою ланкою, яку містить особистісно орієнтована технологія, є особистісно орієнтована педагогічна ситуація – ситуація, опинившись у якій дитина повинна шукати сенс, пристосувати її до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, обрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання неможливо розв’язати тільки на рівні знань і репродукції, тут немає простих відповідей, рішень та істин. Той самий урок різним дітям дає різний пізнавальний і життєвий досвід [81, с. 37].

Загальноприйнятої класифікації особистісно орієнтованих технологій поки що не існує, однак необхідно згадати про такі технології, як вальдорфська педагогіка, методика Монтессорі, групова форма навчальної діяльності, методика розвивального навчання, робота над навчальним проектом, технології колективного творчого виховання, технологія “Створення ситуації успіху”, сугестивна технологія.

4.1.1. Вальдорфська педагогіка

Вальдорфська педагогіка є одним з різновидів утілення ідей “вільного виховання” та “гуманістичної педагогіки”. Її можна охарактеризувати як систему самопізнання і саморозвитку індивідуальності за умови партнерства з учителем, у двоєдності чуттєвого та надчуттєвого досвіду духу, душі й тіла.

В основі вальдорфської педагогіки лежить учення про індивідуальність людини, основні компоненти якої – тіло, душа і дух. Р. Штейнер писав про чотири могутні галузі цивілізації – пізнання, мистецтво, релігію і моральність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені – людському “Я”. Це “Я” виступає в трьох головних функціях людської душі – волі, почуттях і мисленні, які перебувають у стані безперервного руху.

Головна мета цієї педагогіки – розвивати новий спосіб пізнання, адже для фізичних почуттів відкритий лише фізичний світ, а людина – істота духовна, яка має, крім фізичного тіла, ще й душу. Р. Штейнер надавав особливого значення розвитку духу та душі, а також розкриттю здібностей душі дитини, сприянню її духу в житті.

Завдання вальдорфської школи полягає в тому, щоб упродовж тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання; її кредо – це відмова від влади над дітьми. Головне завдання вчителя вальдорфської школи – допомогти дитині в її духовному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення її індивідуальності.

Наріжним каменем вальдорфської педагогічної системи є дитина, її внутрішній, динамічний, багатоколірний світ. За Р. Штейнером, організація життя дитини повинна бути максимально зорієнтована на психофізичні та біологічні ритми живої душі – ритм дихання, сну і денної діяльності, голоду і ситості, ритм тижня, пори року. Ритми не можна абсолютизувати для всіх і на всі часи. Вихователь має обрати такий ритм життя, який максимально підходить саме цій групі та цій дитині. Оптимальний ритм надає дитині почуття впевненості (ритм не можна плутати з режимом).

Перший період – перші 7 років життя дитини – Р. Штейнер визначив, як “імітацію і приклад” (у неспокійної людини діти теж будуть неспокійними); дитина вчиться тільки шляхом імітації. Науковець уважає, що в сім років настає глибока криза в розвитку дитини, тому в цей період слід обережно ставитись до її психофізичного ресурсу, він категорично забороняє до настання семи років нав’язувати дитині інтелектуальне навантаження – математику, читання, письмо. Знайомство педагогів із дітьми відбувається задовго до їх вступу до школи, на спільних заняттях малюванням, ліпленням, танцями тощо.

Другий період – 7-14 років – відбувається інтенсивний процес формування почуттів дитини.

Розклад дня у вальдорфській школі радикально відрізняється від загальноприйнятих, орієнтованих “вертикально”, і складається з трьох частин. Перша частина – “головний урок” та предмет, що поглиблено вивчається тепер і охоплює два перших уроки. Ця дисципліна визначається з гуманітарної або природничо-наукової галузі (література, фізика, історія), її вивчають 3-4 тижні поспіль як цілісну “епоху”. Коли закінчується цей період (“епоха”), діти починають вивчати інший предмет.

Особливості змісту “навчання за епохами” по класах

¾1-й: прообрази і казки, від образу до літери; співи, евритмія; плетіння спицями;

¾2-й: чудеса і легенди; письмо; арифметика; флейта, малювання; ручна праця;

¾3-й: створення світу і Старий Заповіт; ноти, малювання форм, плетіння гачком;

¾4-й: розмежування загального й приватного; дріб; європейські міфи; орнамент, канон, вишивка;

¾5-й: гармонія й античність, Греція; десятковий дріб; оркестр, робота з деревиною;

¾6-й: Середні віки, боротьба добра і зла; Рим; фізика, проценти, геометрія, стругання;

¾ 7-й: простір і Ренесанс; алгебра, вірші, гаптування;

¾8-й: революція XIX ст.; економіка, хімія, композитори, робота з металом;

¾9-й: екологія, технічний прогрес і моральність; історія мистецтв, теслярна справа;

¾10-й: політика, історія, суспільство, фізика, драматургія, кераміка;

¾11-й: суспільство, література, музика, скульптура, палітурна справа;

¾ 12-й: історія культури; імпровізація в усіх сферах.

Серед дня, у другій його частині, школярі займаються такими предметами, які активізують дихання і будуються як процес вправ: іноземна мова, музика і евритмія (мистецтво руху, коли мова і музика перебувають у гармонії з рухом виконавця). З першого класу діти вивчають дві іноземні мови.

У вальдорфській школі дитину не підганяють в її розвитку і не влаштовують хронометражів, зрізів, контрольних тощо, тому діти не бояться оцінок. Відсутній і директор – це не педагогічна монархія, а республіка рівноправних громадян – учителів, учнів, батьків, які пов’язані спільною діяльністю і взаємною відповідальністю.

Третій період – 14-21 рік – відбувається розвиток мислення. Вальдорфські педагоги ніколи не кажуть дитині “ні” та “не можна”; один педагог веде всі предмети. Вони ніколи не критикують, не фіксують уваги на тому, що дитина зробила щось не так. Важливішим є процес, а не результат, оскільки дитина пізнає світ. У вальдорфських школах ніколи не виставляють оцінок, не принижують дитину порівняннями; наприкінці року діти пишуть вірш чи картину.

Одна з особливостей в організації школи – роль батьків, тому що фундаторами школи зазвичай виступають вони. Батьки тісно співпрацюють з учителем та учнями.

Випускники вальдорфської школи легко адаптуються в умовах ринкової економіки та швидко зростають у професійному плані. Вони вчаться разом з учителями, і питання “як жити в цьому світі”, напевне, ніколи їх не турбуватиме [81, с. 46-57].

4.1.2.Технологія саморозвитку

Методика Марії Монтессорі є моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. Її основою є ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою взаємин проходить індивідуальний шлях розвитку. Упродовж усього життя Монтессорі уважно спостерігала за дітьми. Вона зрозуміла, що все, що вони роблять,- аж ніяк не випадково, і зробила висновок, що діти проходять певні етапи розвитку. З двох до чотирьох років дитина вимагає точного виконання всіх церемоній (якщо батьки привчать її до порядку в цьому віці, ця звичка залишиться на все життя); приблизно з 3,5 до 5,5 років дітям подобається писати, а з 4,5 до 5,5 років дітям подобається читати. Тільки до 6 років діти “вбирають” у себе запахи, кольори, звуки (яким покажуть у цей час дитині світ дорослі, таким вона його сприйматиме в житті). У 5-6 років дитина виходить із власного світу і перетворюється на продуктивного дослідника довкілля і людей; у неї розвивається здатність до абстракції. У 9 років діти почуваються вченими, їм самим хочеться пояснити світ.

Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М. Монтессорі:

1) виховання має бути вільним;

2) виховання має бути індивідуальним;

3) виховання має спиратися на дані спостережень за дитиною.

Завдання вчителя – допомогти дитині все зробити самій. Феномен педагогіки Марії Монтессорі полягає в її вірі в природу дитини, в її прагненні унеможливити будь-який авторитарний тиск на людину, яка формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.

Вихідною біологічною передумовою є ідея про те, що життя будь-якої людини є існуванням вільної активності, а отже, дитина, яка розвивається, має природжену потребу в свободі й спонтанності. Виходячи з цього, Монтессорі відмовилася бачити суть виховання у формувальному впливі на дитину, протиставивши йому проблему організації середовища, що найбільшою мірою відповідає дитячим потребам, здібностям та інтересам.

Монтессорі була переконаним противником класно-урочної системи. Вона відмовилася від парт, за якими діти мають сидіти нерухомо, від кафедри, яка ставить учителя в авторитарну позицію, і від колективних уроків, які не враховують індивідуальних здібностей конкретної дитини. Вона виступала проти єдиних для всіх навчальних програм, які не дозволяють дитині просуватися своїм темпом і реалізовувати свої інтереси.

Усе життя дитини – від народження до громадянської зрілості – є розвитком її незалежності й самостійності [81, с. 58-69].

4.1.3.Організація групової навчальної діяльності учнів

Групові форми навчальної діяльності виникли як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. Вони відкривають для дітей можливості співпраці, взаємин, пізнання навколишнього світу, а вміле поєднання індивідуальної та групової організації навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей.

Під час індивідуальної роботи кожний учень працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Індивідуальній навчальній діяльності не властива пряма взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому що в них є прогалини в знаннях, недостатньо сформовані вміння та навички навчальної самостійної роботи. Усі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова форма роботи.

Групова навчальна діяльність – це форма організації навчання в малих групах учнів, що об’єднані спільною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителя і в співпраці з учнями [79, с. 8].

Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність сприяє активізації та результативності навчання школярів, вихованню гуманних взаємин між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору, а також прислухатися до думки товаришів, культурі ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці.

Функції групової навчальної діяльності

¾Мотиваційна – формується позитивна мотивація учіння школярів; це відбувається в групах, де створено умови доброзичливості, чуйності, опанування учнями формами взаємодопомоги;

¾навчальна – учні показують високі результати здобуття знань, формування умінь;

¾розвивальна – організовується більш ритмічна діяльність кожного учня; доведено, що в цій роботі слабкі учні виконують за обсягом на 20-30 % більше вправ;

¾виховна – формується колективізм, моральні, гуманні якості особистості;

¾організаційна – учні вчаться розподіляти обов’язки, спілкуватися один з одним, розв’язують конфлікти, що виникають у спільній діяльності.

Переваги групової форми навчальної діяльності

1) За той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи є набагато більшим;

2) зростає результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;

3) формується вміння співпрацювати;

4) формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні взаємини між дітьми;

5) розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Основні вимоги щодо використання групової роботи:

¾методично обгрунтовано обирати той чи інший вид групової навчальної роботи на конкретному уроці, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається;

¾правильно формувати групи;

¾ретельно продумувати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності;

¾розробляти інструкції, пам’ятки, які спрямовують групову навчальну діяльність;

¾регулювати міру вчительської допомоги групам у процесі їх роботи;

¾учити школярів співпраці під час виконання групових завдань.

Форми групової навчальної діяльності на різних етапах уроку

Для роботи в парах можна запропонувати відомі прийоми: взаємоперевірку, взаємодиктанти, складання плану оповідання, складання розгорнутої відповіді тощо.

Під час роботи в ланці й групі, що складається із учнів з високим, середнім та низьким рівнями знань, учитель керує роботою через пам’ятки та інструкції.

Упровадження групової навчальної діяльності потребує додаткових витрат часу, оскільки необхідно підготувати багато матеріалу до уроку.

Організовуючи групову діяльність на занятті, учитель повинен дотримуватися таких вимог:

1) чітко формулювати пізнавальні завдання;

2) завдання мають бути проблемними, спонукати учнів до активності, до творчого мислення, до пошуку нових знань і способів дій;

3) уважно спостерігати за ходом навчальної діяльності в малих групах;

4) зосередити увагу на діяльності слабких учнів;

5) заздалегідь інструктувати ланкових, спрямовуючи їх роботу в групі;

6) не створювати змагання на швидкість виконання завдань;

7) постійно змінювати склад груп [81, с. 70-90].

4.1.4.Технології розвивального навчання

Розвивальне навчання – процес діяльності учнів, під час якого кожна дитина повинна самостійно або за допомогою вчителя осмислити матеріал, творчо застосувати його в нестандартних умовах і свідомо запам’ятати для подальшого навчання.

При цьому відбувається самовдосконалення та самовираження дитини [81, с. 101]. Розвивальне навчання є основою формування творчої особистості.

Головною метою розвивального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учня і на цій основі поступового переходу в самостійне навчання.

Завдання розвивального навчання: формування особистості з гнучким розумом, розвиненими потребами до надальшого пізнання та самостійних дій, певними навичками та творчими здібностями.

Принципи системи навчання

¾навчання ведеться на високому рівні складності;

¾у вивченні програмового матеріалу необхідно йти вперед швидкими темпами;

¾провідне місце посідають теоретичні знання;

¾принцип усвідомленого опанування учнями навчального матеріалу, засобів застосування знань на практиці [81, с. 96].

Концепція розвивального навчання Ельконіна-Давидова спрямована передусім на розвиток творчості на основі особистості.

Ідею концепції Ельконіна-Давидова можна висловити так: у молодшому шкільному віці завдяки спеціально побудованому навчанню в дитини можуть бути сформовані здібності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання, тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молодших класах, набути “вміння навчатись”.

Цілеспрямовану навчальну діяльність характеризують такі особливості:

1.Особлива форма активності дитини, спрямована на зміну себе як суб’єкта учіння. Така діяльність орієнтована не на здобуття матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на розвиток учнів.

2.Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв’язання різноманітних завдань, які спрямовували б діяльність учнів на оволодіння цими способами. Як відомо, однією з найхарактерніших ознак сформованості в учнів цілеспрямованої навчальної діяльності є розрізнення ними конкретного результату своїх дій і загального способу, завдяки якому вони його досягли.

3.Необхідність з’ясування у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретичного пізнання відповідної галузі знань, а також теоретичних засад дій, що опановуються. Без цього неможливе свідоме і самостійне засвоєння учнями нових понять. Це означає, що у процесі навчання знання не повинні даватися в “готовому вигляді”, а вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз’яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему.

4.Організація навчання від абстрактно-загального до конкретно – окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики, яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального. Розвивальне навчання спирається на принцип змістового узагальнення, згідно з яким загальні знання передують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями.

5.Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення.

Відповідно до особливостей цілеспрямованої навчальної діяльності формується її структура, складовими якої є навчально-пізнавальні мотиви, навчальне завдання, навчальні дії, оцінювання.

Типологія уроків залежно від структури навчальної діяльності

І тип – уроки на постановку навчального завдання. Своєрідність цих уроків у тому, що навчальне завдання виникає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. Їх структура:

¾оцінка можливостей учня;

¾створення ситуації успіху через особистісну мотивацію;

¾практичне завдання, яке може виконати кожний учень;

¾рефлексія способу діяльності, обговорення того, що зроблено.

ІІ тип – уроки моделювання. Завдання, яке виникло на попередньому році, виступає як модель і тягне за собою новий засіб дій (те, що придумала дитина, вона ніколи не забуде).

ІІІ тип – уроки контролю.

IV тип – уроки оцінювання діяльності.

Мета постановки “навчального завдання” (за В. В. Давидовим і Д. Б. Ельконіним) полягає в тому, що учні опановують загальні засоби роботи з матеріалом, поширюють його на розв’язання тих завдань, де цей засіб можна застосувати; опанування цього засобу та його використання є основною метою навчальної діяльності.

Для того щоб учитель розробив програму розвивального навчання, потрібно, щоб він:

1) вийшов за межі встановленої навчальної програми;

2) дав учню змогу займатися тими видами діяльності, що викликають у нього найбільшу зацікавленість, самостійно визначати інтенсивність та обсяг діяльності;

3) лише допомагав учню поставити перед собою завдання й опанувати необхідні методи і навички їх застосування;

4) працював із класом, починаючи зі стартової діагностики знань з предмета (тест із шести завдань);

5) визначав типи завдань для різних груп учнів (шість груп). Готуючись до кожного уроку, учитель повинен продумувати й організовувати навчальну діяльність так, щоб:

¾відбувався розвиток процесів сприйняття;

¾учні оволодівали всім;

¾в учнів поступово накопичувався індивідуальний досвід пошукової діяльності;

¾розвивалася увага;

¾формувалися якості, потрібні для комбінування, конструювання, перебудови [81, с. 102-103].

Для організації розвивального навчання слід використовувати найбільш цікаві для учнів прийоми та методи: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що сприяють розвитку творчого мислення й уяви, однак при цьому не відкидається застосування інформаційних, репродуктивних і репродуктивно-продуктивних методів.

Добрий результат дає колективний засіб навчання. Він здійснюється під час спілкування учнів у динамічних парах.

Особливості методики

¾Одночасно в класі вивчають багато тем, наприклад на уроці по – закласного читання;

¾з кожної теми добирають 15-20 розповідей;

¾перед кожним учнем ставлять мету: опанувати матеріал статті так, щоб уміти її розповісти, відповісти на всі запитання;

¾під час уроку учень опрацьовує почергово з кількома товаришами тему, виступаючи то в ролі слухача (учня), то розповідача (учителя);

¾підсумковий контроль здійснює учитель разом із декількома учнями.

Учитель повинен творчо планувати систему провідних знань і засобів діяльності учнів на основі глибокого вивчення їх реальних можливостей, для чого йому потрібно:

¾володіти педагогічним тактом, методами педагогічної діяльності, високим рівнем комунікативних та сугестивних здібностей;

¾формувати культуру навчальної праці;

¾уміти пробуджувати інтерес до предмета, реалізовуючи принцип переконання учнів у дієвості знань;

¾навчати їх самостійно регулювати свою розумову діяльність;

¾вільно орієнтуватися в нових педагогічних технологіях, активно здійснювати пошук нових методичних ідей і концепцій [81, с. 91-108].

4.1.5.Технології формування творчої особистості

Творча особистість – це індивід, для якого характерним є високий рівень знань, який має потяг до нового, оригінального; це креативна особистість, яка в результаті впливу зовнішніх факторів набула необхідних для актуалізації творчого потенціалу людини додаткових мотивів, особистісних здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чи кількох видах творчої діяльності [77, с. 113, 114].

Учитель повинен опанувати модель продуктивного пізнання та впроваджувати її в діяльності, пізніше її може бути покладено в основу розвитку творчого потенціалу учнів. При цьому вчитель має усвідомити зміст та значення кожної ланки моделі:

¾пізнання – ознайомлення з ідеєю, проблемою;

¾сприйняття – зіставлення нового зі своїм досвідом, переробка інформації;

¾опанування – зіставлення власного досвіду з досвідом довкілля, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, перегляд накопиченого, наявних засобів, методів, бажання вдосконалити те, що вже існує;

¾уплив – обрання засобів, методів нової діяльності, реалізація, порівняння результатів особистісного впливу.

Учитель повинен опанувати вміння повсякчас ставити учня в умови, які змушують школяра самостійно розв’язувати питання. У центрі уваги педагогів має перебувати кожен учень як унікальна особистість, а навчання орієнтуватися на учня, який свідомо ставиться до засобів пізнання [81, с. 118].

Технології, які сприяють формуванню творчої особистості

Технологія створення психологічних умов підготовки школярів до творчої діяльності

Діяльність учня не повинна регламентуватись, а її процес слід організувати так, щоб у ньому були елементи творчості, які передбачають комбінування, аналогізування, універсалізацію, випадкові видозміни.

Потрібно викликати цікавість до предмета.

Інтерес виступає важливою умовою творчої діяльності. Важливу роль у стимулюванні в школярів інтересу до праці відіграють завдання, що потребують творчої переробки, узагальнення, систематизації, вмінь і навичок порівнювати й аналізувати вже відоме, експериментування, пошуку; створення умов для розвитку ситуативного інтересу, який відіграє роль “пускового” механізму в здійсненні діяльності; використання ігрових моментів, що стимулюють прояв самостійності учнів, їх творчих можливостей; розв’язання творчих завдань.

Технологія використання на уроці навчальних та навчально-творчих завдань

Технологічна схема узагальненого заняття пошукового типу (за В. Шубинським), яка сприяє творчому розвитку учнів:

1) висунення логічної суперечності, парадоксу;

2) постановка проблеми;

3) розв’язання проблеми;

4) аналіз проблеми, висунення гіпотез;

5) роздуми, задуми, синтез нових знань, породження нового;

6) творче моделювання;

7) критичний аналіз і теоретичне обгрунтування результатів розв’язання проблеми;

8) експериментальна перевірка результатів творчої діяльності та впровадження їх у життя.

Технологічна схема уроку, яка сприяє розвитку продуктивної пізнавальної діяльності:

1) стартовий рейтинг (5 хв);

2) оголошення теми, мети, плану уроку;

3) робота учнів (у групах) над конспектом-опорою (10 хв);

4) дискусія за змістом вивченого матеріалу за допомогою опор, головних понять (20 хв);

5) підсумкова самостійна робота з теми.

Технологія формування продуктивної пізнавальної атмосфери сприяє формуванню творчої особистості, діяльність якої відрізняється новизною, неповторністю, оригінальністю, для якої потреба у творчості є життєвою потребою, а творчий стиль діяльності – найхарактернішою рисою [81, с. 109-127].

4.1.6. Технологія колективного творчого виховання

Сутність технології колективного творчого виховання – формування особистості під час роботи на користь інших людей; в організації певного способу життя колективу, де все грунтується на засадах моральної та соціальної творчості.

Ця технологія – особистісно орієнтована: кожному учневі знайдеться справа до душі, яку він може організувати, зробити найкраще. Ця технологія об’єднує ділову та міжособистісну сфери діяльності людини. Основний педагогічний результат технології – розвиток громадянської самосвідомості та здібностей до соціальної творчості.

Мета технології – забезпечити соціальне замовлення на людину нового, демократичного суспільства, якій притаманна активна життєва позиція.

Технологія колективного творчого виховання передбачає:

¾створення колективу на основі прагнення до високих ідеалів, привабливих для дітей, які формуються життєвою позицією педагога та справами, скерованими на громадську турботу про поліпшення навколишнього життя;

¾побудову колективу на принципах змінності всього активу, колективного планування, організації й аналізу спільних справ, взаємин, учинків;

¾організацію діяльності суспільно значимої (для людей), особистісно значимої, художньо-інструментованої (ритуалами, законами, традиціями), одухотвореної щирістю, гумором, розумінням дорослими потреб дитинства;

¾особливу позицію педагога як старшого товариша, здатного до співпраці з вихованцями, позицію, що забезпечує повне взаєморозуміння, взаємодію педагогічного та дитячого колективів.

Умови виховної ефективності колективних творчих справ

¾Єдність життєво-практичного та виховного спрямування для поліпшення життя всередині колективу та навколишнього життя;

¾творчий характер кожної справи: здійснення неперервного пошуку найкращих розв’язань життєво важливих завдань на всіх стадіях організації;

¾єдність окремих стадій організації кожної справи.

Структурні компоненти технології

1.Колективна організаторська діяльність – усі члени колективу залучаються до процесу планування, підготовки, виконання й аналізу спільних справ.

2.Колективна творчість – дає можливість спілкуватися в колективі не за шаблоном, не за заданим сценарієм, а з вигадкою, фантазією, імпровізацією, грою, відкриває нове саме для цих учнів, для цього колективу.

3.Колективна постановка мети – колективне цілепокладання має два напрямки: вироблення загальної довгострокової мети та визначення конкретних дій на певний період часу.

4.Ситуації-взірці – обмежений у часі (від декількох годин до місяця) відрізок колективного життя, у якому діти та дорослі живуть підвищено інтенсивним, напруженим життям згідно з принципами демократизації, гуманізму, творчості.

5.Емоційне насичення колективного життя – набір засобів, спеціально спрямованих на збільшення емоційної напруження, збудження почуттів єднання, довіри, душевного підйому; засоби поділяються на дві групи – символи (значки, емблеми, форма, девізи тощо) та обряди.

6.Суспільне спрямування діяльності колективу – важливо, щоб діти під час діяльності, здійснюваної на користь людям, розуміли стан цих людей і хотіли їм допомогти [81, с. 181-196].

Глосарій колективних творчих справ (“Портфель учителя”)

Атака – операція, яка має на меті швидке виправлення тих помічених у навколишньому житті недоліків, які можна усунути силою свого колективу та його друзів. Такі атаки здійснюються в короткий термін, протягом однієї або декількох годин.

Вечір веселих завдань – декілька пізнавальних ігор-оглядів, які переходять одна в одну і становлять своєрідну ігрову сюїту, учасники якої, об’єднані в невеликі команди, виконують творчі завдання і по черзі виступають зі своїми рішеннями-експромтами. Сюїта може містити гру в оркестр, естафету веселих завдань, пісенне коло.

Вечір-подорож – пізнавальний огляд, учасники якого обмінюються один з одним знаннями, враженнями, припущеннями щодо навколишнього життя. Прикметною особливістю такої зустрічі є використання прийому подорожі, що дає змогу обмінюватися досвідом, колективно відкривати світ у жвавій, захопливій формі, розвивати допитливість, винахідливість, творчу уяву, товариську взаємодопомогу.

Вечір розгаданих і нерозгаданих таємниць – захоплива гра, що дозволяє у жвавій, невимушеній формі обмінюватись знаннями, думками, здогадками; вона навчає ставити запитання, доводити і спростовувати, вести колективний пошук істини, спираючись на

Відомості, отримані з найрізноманітніших джерел – підручників, книжок, журналів, газет, кіно, радіо, телебачення.

Захист фантастичних проектів – пізнавальна справа-огляд, під час якої кожна група учасників демонструє підготовлений нею проект, де втілено уявлення авторів про одну зі сторін життя в майбутньому і дано відповіді на запитання інших учасників, і намагається якомога переконливіше обгрунтувати свої пропозиції.

Збори-диспут – пізнавальна творча справа, мета якої – поставити перед учасниками життєво важливе, складне, справді спірне питання (або декілька таких питань, що об’єднані однією темою), виявити й зіставити різні думки, захоплюючи всіх колективним пошуком найкращого рішення.

Місто веселих майстрів – масова рольова гра, що задовольняє і розвиває інтерес школярів до діяльності людей різноманітних професій та залучає до романтики колективного творчого життя.

Прес-конференція – пізнавальна творча справа-огляд, що організується у формі рольової гри-бесіди членів певної делегації з представниками мас-медіа.

Сюрприз – колективна трудова справа-операція: творчий подарунок, підготовлений дітьми та їх старшими друзями на радість іншим.

Турнір-вікторина – пізнавальна справа-огляд, у якій беруть участь декілька команд, і учасники кожної команди колективно готує запитання та відповіді за обраною темою або за декількома темами.

Турнір знавців – пізнавальна справа-огляд, проводиться декількома колективами, кожен з яких по черзі організує творче змагання (свій тур) між іншими учасниками. Турнір знавців можна проводити в класі або між класними колективами, а також між зведеними командами старших і молодших школярів.

4.1.7.Педагогічна технологія “Створення ситуації успіху”

Ситуація успіху – це суб’єктивній психічний стан задоволення наслідком фізичного або морального напруження виконавця справи, творця явища; це поєднання умов, які забезпечують успіх як результат праці; це те, що може організувати вчитель для успішного навчання учня і досягнення ним радості.

Ситуація успіху досягається тоді, коли сама дитина визначає свій результат як успіх. Усвідомлення ситуації успіху учнем, розуміння її значущості виникає в суб’єкта після здолання своєї боязкості, невміння, незнання, психологічного ураження та інших труднощів. Створена ситуація успіху стає точкою відліку для змін у взаєминах з оточуючими, для подальшого руху дитини вгору щаблями розвитку особистості; заряд активного оптимізму, здобутий у юності, гартує характер, підвищує життєву стійкість і здатність до протидії.

Організація ситуації успіху розв’язує багато проблем щодо агресивності дитини, неслухняності як постійної риси характеру, ізольованості в групі, лінощів тощо. Коли педагог має справу з такими учнями, починати слід із ситуації успіху: дати учню можливість пережити успіх, а потім здивуватися разом з ним психологічній силі успішної діяльності в перетворенні особистості [81, с. 198-199].

Головна мета діяльності вчителя – створити ситуацію успіху для розвитку особистості дитини, дати можливість кожному вихованцю відчути радість досягнення успіху, усвідомлення своїх здібностей, віри у власні сили.

Успіх – це удача в діяльності, досягнення якихось результатів, суспільне визнання особистості.

Залежно від того, ким і як підготовлений, чим умотивований, як підтримуваний, він може бути очікуваним, підготовленим та непідготовленим, короткочасним і тривалим, періодичним і частим, миттєвим і стійким, направленим на подальше життя дитини.

Ситуація успіху має характер штучно створеної, адже педагог деякий час посилює оцінний акцент на позитивних якостях праці учня, при цьому зовсім не зважає на наявні недоліки. Педагог розуміє тимчасовість створюваної ситуації, яка надалі коригується шляхом поступового вказування на недоліки та їх спільного, а потім і самостійного виправлення. У такий спосіб, штучність створеної ситуації повністю зникає.

З педагогічної точки зору ситуація успіху – це таке цілеспрямоване, організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності як окремо взятої особистості, так і колективу загалом. Це результат продуманої та підготовленої стратегії й тактики вчителя [8, с. 31].

З психологічної точки зору успіх – це переживання стану радості, задоволення від того, що результат, до якого особистість прямувала в своїй діяльності, або збігся з її очікуваннями, сподіваннями (з рівнем домагань), або перевершив її [8, с. 31].

Навіть інколи переживаючи ситуацію успіху, дитина може зазнати незгладимих емоційних вражень і різко змінити на краще своє життя.

Із соціально-психологічної точки зору успіх – оптимальне співвідношення між очікуванням оточуючих, особистості та результатами їх діяльності. У тих випадках, коли очікування особистості збігаються або перевершують очікування оточуючих, найбільш значних для особи, можна говорити про успіх. Може змінюватись коло людей, думку яких цінує особистість, але сутність успіху не змінюється [8, с. 31]. Успіх, пережитий дитиною неодноразово, розпочинає період прихованих можливостей особистості, перетворення та реалізації духовних сил.

У цій педагогічній технології учнів умовно розділили на групи.

¾ “Надійні” – учні різного віку, які мають гарні здібності, сумлінно ставляться до своїх обов’язків, активні в громадській роботі; вони привчені до самостійності й упевнені в собі; рівень їх домагань адекватний їх можливостям. Основа їх надійності – у постійному відчутті радості, яка відбулася, тому в роботі з такими дітьми спеціальної методики не потрібно.

¾ “Упевнені” – здібності таких дітей можуть бути вищими, аніж у “надійних”, однак система їх роботи не є настільки відлаго – дженою, періоди підйому, злету змінюються розслабленням; такі діти дуже емоційно реагують як на перемоги, так і на невдачі. Недоліками таких дітей є швидке звикання до успіхів, переростання впевненості в самовпевненість.

¾ “Невпевнені” – цілком успішні школярі, пізнавальні інтереси яких зазвичай пов’язані з навчанням, вони мають гарні здібності та відповідально ставляться до справи, однак часто бувають невпевненими в собі, що є наслідком заниженої самооцінки, нестійкого настрою, складної психологічної атмосфери в сім’ї, епізодичних невдач тощо. Найбільш хворобливо такі діти реагують на необ’єктивність оцінювання та на несправедливість учителів.

¾ “Зневірені” – це переважно діти, які мають непогану підготовку, здібності, успіхи в навчанні, однак після відчутої колись радості через якісь причини втратили сподівання на неї. Причинами відчаю можуть бути серія невдач, безтактність педагога, позиція сім’ї тощо. Працюючи з такими дітьми, потрібно пам’ятати, що чим менше в дитини надії на успіх, тим скоріше вона замикається в собі, тим важче йде на контакт, унаслідок чого може стати ізгоєм поміж однолітків [81, с. 205].

Прийоми технології “Створення ситуації успіху”

1. “Здійснена радість” – для деяких учнів очікування успіху є звичним, для деяких епізодичним, а для деяких зовсім одноразовим – це і є стан здійснення радості.

“Невтручання” – максимальне надання самостійності в розв’язанні проблем “надійним” учням. Краще залишити їх на деякий час у спокої і дати можливість самим розібратися в собі та ситуації, що склалася.

“Холодний душ” – під час роботи з “упевненими” дітьми вчитель не поспішає з поліпшенням оцінок, навпаки, дещо відтягує час. Учитель не тільки не “поливає бальзамом” зачеплене самолюбство, ущемлені амбіції рідних, але й трохи “передає куті меду” (за А. Макаренком).

“Емоційне погладжування” – категорії “невпевнених” дітей слід уселити віру в себе, похвалити за будь-що, навіть незначне; усмішкою, поглядом дати зрозуміти учню, що серце і душа вчителя розкриті для нього.

“Анонсування” – спершу слід обговорити з учнем, що йому потрібно буде зробити – така попередня підготовка створить психологічну настанову на можливий успіх, надасть упевненості у власних силах.

“Гидке каченя” – у роботі зі “зневіреними” учнями важливо вчасно побачити, упізнати таку дитину, створити умови для її розквіту, повірити в неї, прагнути допомогти вдосконалитися. “Миша в метані” – у роботі зі “зневіреними”, які ще не втратили бажання перемоги, потрібно вчасно надати допомогу як з боку вчителів, так і з боку учнів, потрібно підтримати прагнення дитини стати на ноги, вселити впевненість у власні сили, показати учню, що і вчитель, і діти бачать у ньому особистість, яка здатна здолати труднощі [81, с. 206].

2. “Неочікувана радість” – це психологічний стан задоволення від того, що результати діяльності людини виявилися вищими від очікуваних.

“Сходи” (чи “Стань у стрій”) – учитель веде вихованця вгору поступово, крок за кроком, підіймаючись разом із ним сходинками-етапами знань, психологічного самовизначення, знаходження віри в себе й оточуючих:

¾ Етап “Психологічна атака” – переломити стан психологічного напруження, створити умови для емоційного контакту учителя з учнем;

¾ Етап “Емоційне блокування” – обмежувати розгортання образи, розчарування, утрати віри у власні сили; допомогти школяреві переосмислити його невдачу, знайти її причину з позиції: “неуспіх – випадковий, успіх – закономірний”; переорієнтувати учня з песимістичної оцінки подій на оптимістичну;

¾ Етап “Обрання головного напряму” – установити центр психологічного напруження особистості, знайти шляхи його нейтралізації;

¾ Етап “Обрання рівних можливостей” – створити для невпевненого школяра приблизно рівні з однокласниками можливості виявити себе;

¾ Етап “Неочікуване порівняння” – порівняти роботу, зроблену декількома учнями, при цьому показавши найкращі сторони роботи учня, задля якого проводиться цей прийом;

¾ Етап “Стабілізація” – створити умови, щоб загальна позитивна реакція класу на діяльність учня часто повторювалася.

“Даю шанс” – раніше підготовлена педагогом ситуація, за якої дитина отримує можливість несподівано для себе самої розкрити власні здібності та можливості.

“Сповідь” – розкриття перед учнями стану своєї душі, щире звернення до найкращих дитячих почуттів; очікуваного ефекту завдяки прийому можна досягти в разі правильного прогнозування вчителем відповідної реакції учнів [81, с. 207].

3. “Загальна радість” – допомагає дитині відчути задоволення та зацікавленість однолітків; вона може бути підготовленою вчителем, може бути спонтанною, помітною, непомітною, висловленою, невисловленою.

“Стеж за нами” – педагогічні дії, спрямовані на те, щоб “невпевненим” дітям дати можливість відчути радість визнання в собі інтелектуальних сил:

¾ Етап “Діагностика інтелектуального фонду колективу” – виявлення особистості школяра, з яким можна працювати за цим прийомом;

¾ Етап “Обрання інтелектуального спонсора” – виявлення та правильна мотивація діяльності людини, яка із задоволенням ділитиметься своїми знаннями з іншими;

¾ Етап “Фіксація результату і його оцінка” – робота, спрямована на те, щоб усі учні дізнались про таку діяльність і забажали також узяти у ній участь.

“Емоційний сплеск” – прагнення дати емоційний заряд упевненості в тяжку для учня хвилину, нагадавши йому про його величезні інтелектуальні можливості, та звільнити від психологічної затисненості енергію, думку, знання.

“Обмін ролями” – учитель показує дітям, що вони здатні робити набагато більше, аніж від них очікують.

“Зараження”:

¾ Етап “Позитивна єдність емоційного та інтелектуального фону колективу” – “заразити” учнівський колектив інтелектуальною радістю, коли успіх окремого школяра стає стимулом для успіху інших, переростає в успіх багатьох, а усвідомлення цього викликає радість усіх;

¾ Етап “Обрання гносіоносія” – обрання потужного джерела інтелектуального зараження (учня, джерела пізнання тощо), від якого залежить результат роботи;

¾ Етап “Створення ситуації змагання” – виявлення гідного “суперника” й утримання ситуації інтелектуально-творчого змагання під педагогічним контролем;

¾ Етап “Обрання адекватних стимулів змагання” – стимул у цьому прийомі має бути привабливим для учнів, у разі втрати актуальності швидко змінювати свою форму, тобто виступати як рухома категорія [81, с. 208-209].

4. “Радість пізнання” – учитель, який сам переживає радість пізнання нового, завжди прагне розділити її з учнями, створити будь-якій дитині “ситуацію успіху”, що дозволяє і йому відчути цю ж радість пізнання.

“Еврика” – створити умови, за яких дитина, виконуючи навчальне завдання, несподівано для себе доходить висновку, що розкриває всю красу процесу пізнання.

“Навмисна помилка” – активізує увагу учнів; використовувати його рекомендується на матеріалі, уже відомому учням під час перевірки знань.

“Лінія горизонту” – використовується як самостійний прийом або продовження прийому “Еврика”, якщо учень колись відкрив для себе захопленість від пошуку нового, занурення у світ невідомого і може вже самостійно прямувати до пошуку, незважаючи на труднощі і тимчасові невдачі [81, с. 209-210].

5. “Сімейна радість” – здебільшого батьки стоять на ідеальній з точки зору педагогіки позиції: безпідставно або з підставою, проте вірять у найкращі якості своєї дитини, упевнені у світлому й прекрасному майбутньому своїх дітей. Сімейна радість створюється, перш за все, у самій сім’ї, і ніхто інший не в змозі зробити те, на що здатна сім’я, яка розуміє свою відповідальність за результат виховання дитини. Сімейна радість породжується не стільки зусиллям вчителів, школярів, скільки здатністю батьків тверезо глянути на можливості своїх дітей, реально оцінити їхні досягнення [81, с. 209].

4.1.8. Педагогічна технологія “Аналіз образа-персонажа епічного твору”

Проблема формування в читачів-учнів здатності аналізувати образ літературного героя під час роботи над текстом художнього твору завжди була об’єктом уваги відомих методистів – В. І. Водовозова, В. П. Острогорського, О. Ю. Богданової, М. І. Кудряшова, Н. Й. Волошиної, Є. А. Пасічника та ін. Більшість учених у центрі аналізу літературного тексту вбачає детальний розгляд його образної системи – головних образів-персонажів як своєрідного коду ідейно-художнього змісту твору.

Вивчення образу-персонажа не обмежується вивченням особливостей його характеру, а передбачає розкриття морально-естетичної позиції героя. Розв’язання ключових питань аналізу образів дійових осіб твору дає змогу розробити типологію завдань, які мають розвивати в школярів певні читацькі уміння. Спілкуючись із образом літературного героя, учні набувають досвіду розумових дій певного типу, а також учаться застосовувати їх під час вивчення нових художніх творів, що активно сприяє формуванню особистості.

Процес опанування змісту художнього твору (за О. І. Нікіфоровою) складається з трьох стадій:

І стадія – безпосереднє сприймання під час читання тексту й відтворення образів, подій, описів тощо; на цій стадії переважає читацька уява, що не виключає інтуїтивного проникнення читача в глиб твору.

ІІ стадія – осмислення ідейного змісту прочитаного; це процес спирається також на відтворювальну уяву, що посилює емоційність сприйняття.

ІІІ стадія – наслідок ідейно-художнього впливу літературного твору на характер читача.

Визначаємо три типи вмінь аналізувати прочитане й образ-персонаж.

1-й тип – наочно відтворювати за портретними деталями, поданими в тексті, зовнішність літературного героя;

2-й тип – розрізняти суттєві та несуттєві риси вдачі персонажа і засоби їх вираження в художньому контексті;

3-й тип – установлювати зв’язок між образом літературного героя, конкретними людьми й окремими фактами суспільного життя, з’ясовувати типове в характері персонажа.

1-й тип Грунтується на відтворенні прочитаного, тому учні повинні вміти:

А) після першого читання твору уявляти зовнішність персонажа;

Б) визначати за портретом героя його соціальне становище, вік, певні риси характеру, емоційний стан;

В) з’ясовувати на основі портретної характеристики ставлення автора до персонажа.

Усі структурні одиниці першого типу вмінь аналізувати образ – персонаж взаємопов’язані й спрямовані на формування відтворю – вальної уяви юних читачів, проте передбачають і певний рівень їх розумової роботи при цьому.

2-й тип Спрямований на поглиблення пізнавального процесу. Під час аналізу особливостей вдачі літературного героя школярі мають навчитися:

А) визначати авторські засоби творення художнього образу;

Б) розрізняти істотне в характері героя;

В) виявляти художні засади, завдяки яким розкривається ставлення письменника до персонажа.

3-й тип Передбачає здійснення зв’язку між образом-персонажем і життям, з’ясування типового в характері дійової особи. Учні повинні вміти:

А) визначати місце літературного героя в художньому творі;

Б) знаходити спільні риси однотипних персонажів (в одному чи кількох творах);

В) виявляти типові якості в більшому або меншому колі людей (реальних осіб);

Г) бачити в образі-персонажі людину певного часу і соціального стану;

Д) оцінювати характер літературного героя з урахуванням авторського ставлення до нього, з погляду сучасності.

Структурна наступність названих умінь забезпечує логічну послідовність аналізу характеру образу-персонажа, глибше опанування ідейно-художнього змісту твору. Подана класифікація дає змогу вчителеві цілеспрямовано підійти до вироблення в школярів потрібних розумових дій.

Типи завдань, спрямованих на розвиток у школярів умінь аналізувати образ-персонаж

Завдання 1-го типу Спонукають до відтворення в уяві під час і після першого прочитання художнього твору зовнішності образу – ерсонажа. Вони можуть бути такими:

А) визначити основні персонажі літературного твору;

Б) відтворити в уяві літературний портрет героя;

В) охарактеризувати персонаж за його зовнішнім виглядом;

Г) визначити, виходячи з портретної характеристики, ставлення автора до персонажа.

Ці вправи за своєю спрямованістю відповідають структурним елементам першого типу вмінь аналізувати образ-персонаж. Така відповідність забезпечує системний характер пізнавальних завдань.

Завдання 2-го типу Передбачають визначення суттєвих рис вдачі літературного героя та художніх засобів, допоможуть учням глибше пізнати характер літературного героя, його домінантні риси. Виходячи з того, що особливості вдачі персонажа, з одного боку, є складовою частиною образу, а з іншого – характеризують його, пропонуються такі варіанти завдань:

А) визначити засоби творення характеру персонажа в конкретному тексті;

Б) вирізнити суттєві та несуттєві риси вдачі героя;

В) з’ясувати авторське ставлення до нього.

Завдання 3-го типу Забезпечують усвідомлення читачами ідейно-художнього значення образу-персонажа у зв’язку з конкретними фактами суспільного життя, осмислення типового в характері героя. Вони спрямовані на розвиток у школярів здатності бачити типове в персонажі, осмислювати із сучасних позицій суспільне значення літературного героя як представника певної епохи та соціального стану. Такий розгляд індивідуальних особливостей персонажа передбачає взаємозв’язки абстрактних уявлень про образ із конкретними явищами дійсності. Наприклад:

¾ знайти спільне між персонажем, чий образ аналізується, та однотипними характерами цього ж твору;

¾ навести взаємозв’язки між образом, що вивчається, і схожими за типом героями з інших творів;

¾ установити зв’язок відтворених автором картин життя з конкретними реальними фактами.

Орієнтуючись на визначені в навчальних програмах з літератури основні вимоги до учнівських знань і вмінь, ураховуючи структуру змісту аналізу образу-персонажа, розглянемо якісні характеристики способів розумової діяльності, потрібної для його вивчення. Розглянемо групи завдань за способами розумової діяльності за Л. Виготським: репродуктивну (“Р”), так звану перехідну (“П”) і творчу (“Т”).

Завдання для групи “Р”

У 5-му класі:

¾ розрізняти ключові уривки в прочитаному;

¾ відтворювати в уяві художні картини, зображені письменниками;

¾ складати план епічного твору чи уривків із нього;

¾ установлювати причинно-наслідкові та часові зв’язки між подіями у творі;

¾ знаходити в тексті твору зображувально-виражальні засоби мови (епітети, порівняння, уособлення, алегорію, гіперболу), а також прийоми зображення літературного героя: описи його зовнішності, учинків і поведінки, пейзаж, інтер’єр і пояснювати їх роль у контексті.

Ці завдання сприяють активізації читацької уяви, забезпечують первинну характеристику художнього матеріалу, що є важливою умовою контекстного сприймання персонажів.

У 6-му класі:

¾ визначити в тексті ідейно-художню роль інших зображувально-виражальних засобів мови: метафори, анафори, інверсії.

У 7-му класі:

¾ виділяти монологи, діалоги та описи, пояснювати їх значення для повнішого та виразнішого зображення подій і героїв;

¾ визначати ідейно-художню роль елементів сюжету (експозиції, зав’язки, розвитку дії, кульмінації, розв’язки) та позасюжетних компонентів (описів, відступів тощо) вивчених творів. Первинне емоційно-відтворювальне сприймання художнього

Твору перебуває в тісному взаємозв’язку з подальшою аналітичною роботою учнів над його текстом. Єдність різних стадій художнього вивчення зумовлюється спільною для них метою вивчення літератури, яка полягає насамперед у тому, щоб читач опанував логіку авторської думки, образів, особисто пережив їх, духовно збагатився досвідом їхнього життя. Тому завдання для учнів поступово ускладнюються, посилюючи продуктивність способів їхньої розумової діяльності.

Завдання для груп “П” і “Т”

У 5-му класі:

¾ характеризувати героя твору, що вивчається, на основі його вчинків та поведінки;

¾ складати усний і письмовий твір-роздум за твором, що вивчається (розгорнуту відповідь на запитання та розповідь про героя);

¾ розкривати пізнавально-виховне значення літературного героя, художню майстерність письменника в змалюванні образів;

¾ робити відгук (усно чи письмово) про самостійно прочитаний літературний твір і твори інших видів мистецтва (з висловленням свого ставлення до зображених подій та героїв).

У 6-му класі:

¾ складати план власного усного чи письмового висловлювання;

¾ зіставляти двох героїв одного твору для виявлення спільного та відмітного в їх характерах, а також авторського ставлення до них;

¾ створюючи усний та письмовий твір-роздум за твором, що вивчається, давати зв’язну індивідуальну чи порівняльну характеристику літературних героїв.

У 7-му класі:

¾ складати простий і складний плани індивідуальної, групової та порівняльної характеристики персонажів;

¾ розкривати ідейно-художнє значення твору та його дійових осіб.

Удосконалюючи формування в читачів-учнів умінь аналізувати образ-персонаж, важливо орієнтуватись не тільки на рівні складності, а й на форми матеріалізації розумових дій:

¾ матеріальну – робота з конкретними людьми (прототипами літературних героїв, автором твору або тими, хто їх знає), а також із речами, які можуть характеризувати письменника чи персонажа;

¾ перцептивну – використання під час аналізу образу літературних карт, схем, таблиць тощо;

¾ мовно-мислительну – власне розумову діяльність.

4.1.9. Технологія навчання як дослідження

Дослідження – процес вироблення нових знань, один із видів пізнавальної діяльності; характеризується об’єктивністю, доказовістю, точністю, відтворюваністю; має два рівні – емпіричний і теоретичний.

Дослідницька технологія – сукупність дослідницьких процедур у певній галузі виробництва, науки, науковий опис засобів виробництва, пізнання [81, с. 135-136].

Мета застосування дослідницької технології в навчанні – набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності, об’єднання розвитку їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу й на цій основі формування активної, компетентної, творчої особистості.

Для досягнення мети слід формувати стійкий інтерес учнів до пізнання світу й дослідницької діяльності, забезпечувати високий

Рівень їх дослідницьких умінь і навичок, знання дослідницьких процедур та методик, розуміння ціннісної ролі досліджень у вдосконаленні знань людства.

Застосовуючи дослідницькі технології, можна розв’язати низку педагогічних завдань:

¾ використати дослідницькі методи у вивченні учнями предметів шкільної програми;

¾ застосувати дослідження під час ознайомлення школярів з окремими явищами, процесами, фактами;

¾ допомогти учням в опануванні комплексу дослідницьких заходів, формувати їхні дослідницькі уміння та навички;

¾ прищеплювати учням інтерес до навчальних і наукових досліджень;

¾ формувати в школярів розуміння того, що їх навчання наближається до наукового пізнання;

¾ розвивати дослідницьку складову в світогляді учнів;

¾ формувати в школярів уявлення про дослідницьку стратегію в пізнавальній діяльності;

¾ збагачувати творчі спроможності учнів на основі формування їхнього дослідницького досвіду;

¾ вивчати й аналізувати індивідуальні особливості формування дослідницького досвіду учнів, його впливів на їх інтелектуальний розвиток і виховання;

¾ опанування вчителем дослідницького підходу до розкриття змісту шкільної програми з навчального предмета, до розподілу часу на вивчення окремих тем і розділів програмового матеріалу, до встановлення міжпредметних зв’язків, до обрання доцільної методики організації дослідницько-пізнавальної діяльності учнів [81, с. 134-135].

Використання технології навчання як дослідження припускає можливість:

¾ визначити мету і зміст навчальних досліджень із конкретних предметів навчальної програми;

¾ добирати завдання і визначати характер дослідницької практики учнів залежно від періоду навчання (по класах).

Схема навчання дослідницької діяльності за Д. Г. Левітесом

¾ Ознайомлення з літературою;

¾ виявлення (бачення) проблеми;

¾ постановка (формулювання) проблеми;

¾ з’ясування незрозумілих питань;

¾ формулювання гіпотез;

¾ планування й розробляння навчальних дій;

¾ збирання даних (накопичення фактів, спостережень, доказів);

¾ аналіз і синтез зібраних даних;

¾ зіставлення даних і умовиводів;

¾ підготовка до написання повідомлень;

¾ виступи з підготовленими повідомленнями;

¾ переосмислення результатів у ході відповідей на запитання;

¾ перевірка гіпотез;

¾ побудова нових повідомлень;

¾ побудова висновків та узагальнень [81, с. 137].

Навчально-дослідницькі завдання і зумовлений ними навчальний процес мають бути підпорядковані гарантованому досягненню результатів. Тому під час реалізації дослідницької програми слід здійснювати постійний контроль поточних результатів, вносити вчасні корективи, що сприятимуть упевненішому досягненню поставленої мети.

4.2. Сугестивна технологія

Сугестивна технологія – це навчання на основі емоційного навіювання в стані неспання, що спричиняє надзапам’ятовування.

Воно передбачає комплексне використання всіх вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів Сугестії (навіювання). Реалізація цієї концепції передбачає створення особливих психолого-педагогічних умов навчання людини. Для викладача це означає:

¾ високий авторитет (широка обізнаність, видатні особисті якості, сила переконання тощо);

¾ інфантилізація – встановлення природного середовища довіри, коли учень ніби доручає себе викладачеві;

¾ двоплановість під час викладу нового матеріалу: кожне слово, яке несе самостійне смислове навантаження, відповідно супроводжується інтонацією, жестом, мімікою тощо [81, с. 216].

Ця технологія навчання була розроблена в 70-ті рр. XX ст.

Г. Лозановим, який запропонував своєрідну технологію навчання – цілеспрямоване навіювання на основі релаксації (розслаблення, зменшення напруження) у звичайному стані свідомості, що сприяє виникненню ефекту гіпермнезії (надзапам’ятовування). Учений створював на своїх заняттях своєрідний настрій, звертаючись до яскравих образів, міміки, музики тощо.

Технологія Г. Лозанова грунтується на таких принципах:

¾ відсутність зубріння;

¾ навчання без перевтоми;

¾ основою навчання є мотивація та пізнавальний інтерес учнів;

¾ проведення навчання великими блоками;

¾ комплексне виконання завдань.

Практичне використання цієї технології довело, що кожен учень здатен запам’ятати набагато більше інформації, ніж під час традиційного навчання. Слід наголосити: якщо ці знання не знаходять постійного застосування, вони швидко зникають. Дуже важливо також те, що релаксопедія – активний метод опанування навчальної інформації. Проте необхідно пам’ятати, що релаксація протипоказана учням та вчителям із наявністю психічних захворювань, тому для впровадження цієї технології необхідно залучити кваліфікованих фахівців [75, с. 276-280].

4.3.Інтерактивне навчання

Інтерактивний (англ. – Interact, де Inter – взаємний, Act – діяти), здатний до взаємодії, діалогу.

Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують із приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблеми завдяки аналізу обставин і відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу [88, с. 9].

Існує значна кількість підходів до класифікації інтерактивних технологій. Наприклад, класифікація за метою уроку та формою організації навчальної діяльності [88, с. 33] за допомогою технології:

¾ кооперативного навчання;

¾ колективно-групового навчання;

¾ ситуативного навчання;

¾ опрацювання дискусійних питань.

В. В. Мельник пропонує інтерактивні методи поділяти на превентивні інтеракції (тренінг, консультації та ін.), імітаційні інтеракції (інсценування, ділові ігри, диспут, “мозковий штурм” тощо), неімітаційні інтеракції (проблемна лекція, конференція, практикум тощо) [75, с. 263].

Правила організації інтерактивного навчання

1. Учнів повинно бути не більш ніж 30 осіб (найоптимальніший варіант – 20-25). Тільки в цьому випадку можлива продуктивна праця.

2. Учні повинні самостійно розробляти і виконувати правила роботи в малих групах.

3. Учні повинні бути підготовлені до роботи в малих групах.

4. До роботи мають бути залучені всі учні.

5. Активна участь у роботі має заохочуватись.

6. Під час занять повинна бути доброзичлива, комфортна атмосфера; особлива увага звертається на толерантність.

Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити, педагог повинен планувати свою роботу, а саме [88, с.18]:

¾ дати завдання учням для попередньої підготовки: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

¾ дібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням “ключ” до освоєння теми;

¾ дати учням час подумати над завданням інтерактивної вправи, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або “граючись” виконали його;

¾ на одному занятті можна використовувати одну (максимум – дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

¾ дуже важливим є проведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу й на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

¾ проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов’язані з інтерактивними завданнями.

Для зміцнення контролю за процесом навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання вчитель також повинен попередньо добре підготуватися:

¾ глибоко вивчити й продумати матеріал, зокрема й додатковий (наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо);

¾ старанно спланувати й розробити заняття: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати питання та можливі відповіді, виробити критерії оцінювання ефективності заняття;

¾ мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікавіших для них випадків, проблем; оголошення очікуваних результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

¾ передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни,

Необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо [88, с. 18].

Орієнтовна структура уроку із застосуванням інтерактивних технологій

І. Мотивація навчальної діяльності учнів

Мета: Сфокусувати увагу учнів на проблемі та викликати інтерес до теми, що вивчатиметься.

Прийоми, методи:

¾ стисла розповідь учителя;

¾ бесіда;

¾ демонстрування наочності;

¾ нескладна інтерактивна технологія (“Мікрофон”, “Криголам”, “Мозковий штурм” тощо).

ІІ. Оголошення теми і очікуваних навчальних результатів

Мета: Забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти на уроці, чого від них чекає вчитель.

Рекомендації (за О. Пометун):

¾ назвати тему уроку або попросити когось із учнів прочитати її;

¾ якщо назва теми містить нові слова або проблемні запитання, звернути на це увагу учнів;

¾ попросити когось із учнів оголосити очікувані результати за текстом посібника або за записом учителя на дошці, зробленим заздалегідь, пояснити необхідні, якщо йдеться про нові поняття, способи діяльності тощо;

¾ нагадати учням, що наприкінці уроку вчитель перевірить, наскільки вони досягли запланованих результатів, а також пояснити, як оцінюватимуть їхні досягнення в балах.

ІІІ. Надання необхідної інформації

Мета: Надати учням достатньої інформації для того, щоб на її основі вони могли виконати практичні завдання за мінімально короткий час.

Прийоми, методи:

¾ міні-лекція;

¾ читання тексту підручника;

¾ ознайомлення з роздавальним матеріалом;

¾ опанування інформації за допомогою технічних засобів навчання або інших видів наочності;

¾ Застосування інформаційних технологій.

IV. Інтерактивна вправа

Мета: Опанувати навчальний матеріал, досягти результатів.

Рекомендації:

¾ інструктування учнів щодо мети вправи, правил виконання, послідовності дій та кількості часу на виконання;

¾ об’єднання в групи;

¾ виконання завдання, під час якого вчитель виступає як організатор, помічник, ведучий дискусії, намагаючись надати учасникам максимум можливостей для самостійної роботи та навчання у співпраці;

¾ презентація результатів виконання вправи.

V. Рефлексія результатів

Мета: Усвідомити отримані результати.

Прийоми, методи:

¾ індивідуальна робота;

¾ робота в парах або в групах;

¾ дискусія;

¾ усна розповідь;

¾ письмовий звіт;

¾ колективне обговорення.

VI. Підсумки

Мета: Прояснити зміст опрацьованого, підбити підсумки опанування знань та встановити зв’язок між тим, що відомо, і тим, що необхідно вдосконалювати в майбутньому.

Рекомендації: На першій стадії:

¾ використовуйте відкриті запитання (Як? Чому? Що?);

¾ виражайте емоції;

¾ наполягайте на описовому, а не оцінному характері коментарів;

¾ говоріть про зроблене, а не про те, що могло бути зроблене; На другій стадії:

¾ запитуйте про причини (Чому? Як? Хто?);

¾ шукайте альтернативні теорії (Чи є інша можливість?);

¾ доберіть інші приклади;

¾ наведіть думки незалежних експертів;

На третій стадії:

¾ домагайтесь, щоб учні взяли на себе зобов’язання щодо подальших дій.

4.4.Технологія розвитку критичного мислення

У філософії під критичним мисленням розуміють уміння логічно мислити й аргументувати, аналітично дискутувати та правильно висловлювати свою думку. У педагогічній літературі критичність розглядається як усвідомлений контроль за ходом інтелектуальної діяльності, у процесі якої відбувається оцінювання роботи, думок, вироблених гіпотез, шляхів їх доведення тощо.

Критичне мислення – це здатність людини чітко виділити проблему, яку необхідно розв’язати; самостійно знайти, обробити і проаналізувати інформацію; логічно побудувати свої думки, навести переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно, обирати єдино правильне розв’язання проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції [34, с. 57].

Установка на розвиток критичного мислення вимагає організації тісної взаємодії учасників навчально-виховного процесу (учня й учителя). Реалізація в навчальному процесі методології критичного мислення змінює дидактично раціоналізовану модель людини, яку навчають і в якої формується інтелектуальна діяльність оперування опанованими знаннями, на екзистенційно-гуманістичну модель людини, яка, здобуваючи знання, саморозвивається, активно формує в собі суб’єктивність та творчий потенціал.

Основні характеристики та принципи критичного мислення

¾ Самостійність та індивідуальність;

¾ інформація є відправним, а не кінцевим пунктом критичного мислення;

¾ критичне мислення завжди починається з постановки й усвідомлення проблеми;

¾ критичне мислення прагне до переконливої аргументації;

¾ критичне мислення є передусім мисленням соціальним.

Мета та завдання технології розвитку критичного мислення

1) Формування та підтримання пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення цієї проблеми (теми, питання);

2) розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання;

3) спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її грунті формування аналітичного судження;

4) розвиток критичного способу мислення.

Критичне мислення є складним процесом, який починається з ознайомлення з інформацією, а завершується прийняттям певного рішення та складається з кількох послідовних етапів [75, с. 264]:

¾ сприйняття інформації з різних джерел;

¾ аналіз різних точок зору, обрання своєї точки зору;

¾ зіставлення з іншими точками зору;

¾ добір аргументів на підтримку обраної позиції;

¾ ухвалення рішення на основі доказів.

Методична модель пізнавального процесу в контексті пропонованої технології складається з трьох стадій:

1) Виклик (демонстрування учнями первинних знань, особистісного досвіду);

2) Осмислення (безпосередня робота з інформацією);

3) Роздуми (рефлексія).

Учені М. Махмутов та Ю. Бабанський, грунтуючись на законах пізнання й ураховуючи психолого-вікові особливості сприйняття учнями нового матеріалу, визначили дидактичну модель уроку.

Етапи уроку з розвитку критичного мислення

1. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок учнів.

2. Формування нових знань і способів дії.

3. Практичне застосування знань, умінь і навичок.

Звідси випливає структура трикомпонентного уроку:

1) Активізація – очікування та окреслення мети;

2) Усвідомлення – змістово-пошукова й адаптивно-перетворювальна діяльність;

3) Рефлексія – системно-узагальнювальна діяльність, робота з результатами.

Схема уроку в технології критичного мислення [32, с. 62-63]

Використання прийомів (стратегій) розвитку критичного мислення з успіхом використовують у педагогічній практиці (див. Додаток).

4.5. Ігрові педагогічні технології навчання

Поняття “ігрові педагогічні технології навчання” містить досить велику групу методів і прийомів організації навчального процесу у формі різноманітних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має істотну ознаку – чітко поставлену мету навчання та відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді та характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових ситуацій та прийомів, які виступають засобом спонукання і стимулювання до навчальної діяльності. Ігри виховують самостійність, формують певні естетичні та світоглядні позиції, співробітництво, комунікативність.

Педагогіку гри використовують для налагодження контактів між членами групи, обміну думками й почуттями, розуміння конкретних проблем і пошуку способів їхнього розв’язання. Вона допомагає:

¾ реалізувати різні потреби учасників: у русі, розрядці, у переживаннях, подоланні остраху, бажанні спілкуватися тощо;

¾ перебороти боязкість, сором’язливість, суспільні стереотипи тощо.

У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрову діяльність використовують в таких випадках:

¾ як самостійні елементи в технології для опанування поняття, теми й розділу навчального предмета;

¾ як елемент більш загальної технології;

¾ як урок або його частина (уведення, контроль);

¾ як технологія позакласної роботи.

Основні принципи педагогіки гри

1. Добровільність і безпечність участі.

2. Відмова від суперництва та вивільнення позитивних емоцій.

3. Розмаїтість використаних форм.

4. Використання усіх рівнів комунікації.

Загальні ознаки гри

¾ Умовний характер;

¾ добровільна участь;

¾ обмеженість часовими й просторовими рамками;

¾ невизначеність розвитку та результатів;

¾ фіксованість ігрових дій системою правил і обов’язків;

¾ зацікавленість грою, що активізує інтелектуальні, духовні та

Фізичні сили людини (Й. Гейзенга).

Функції навчальної гри

¾ Розширює кругозір;

¾ учні використовують знання, уміння і навички на практиці;

¾ розвиває пам’ять, увагу, мислення, фантазію, уяву, творчі здібності тощо.

За сферою діяльності ігри поділяють на фізичні, інтелектуальні, психологічні, соціальні, трудові.

За характером педагогічного процесу ігри розрізняють: навчальні, тренінгові, контрольні, узагальнювальні; пізнавальні, розвивавальні; репродуктивні, продуктивні, творчі; комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні.

За формою взаємодії учасників ігри поділяють на індивідуальні, групові, змагальні, компромісні, конфліктні.

За рівнем проблемності – проблемні, непроблемні (Г. Селевко).

За ігровою методикою розрізняють ігри: предметні, рольові, ділові, сюжетні, драматизаційні, імітаційні, операційні, змагання.

У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання певних функцій. У порівнянні з роботою в групах ця методика дозволяє не тільки зрозуміти явища, що обігруються, а й набути при цьому особистий досвід. Між учасниками розподіляються ролі з обов’язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Ця методика вимагає, щоб учитель добре відчував хід вправи і був добре підготовленим; особливо добре слід продумати тему ситуації, які ролі будуть задіяні та хто їх гратиме. Оскільки рольові ігри сильно “втягують” учасників, які можуть потім мати труднощі з “виходом” із ролі, слід після завершення рольової гри приділити час аналізу та обговоренню вправи.

Під час імітаційних ігор відбувається імітація діяльності людей конкретної спеціальності (журналіста, політика, вченого тощо), діяльність установ та організацій, обстановка й умови, у яких відбувається подія (прикладом таких ігор може бути урок-екскурсія). Сценарій імітаційної гри містить сюжет події, умови перебігу дій, опис структури та призначення імітованих об’єктів.

Операційні ігри скеровані на відпрацювання виконання конкретних специфічних операцій (методику проведення дискусії,

Бесіди, диспуту, презентації). У них моделюється процес певної діяльності, а відбуваються вони в умовах, які імітують реальну обстановку.

Ігрові технології навчання відрізняються від інших технологій тим, що гра:

¾ добре відома, звична й улюблена форма діяльності для людини будь-якого віку;

¾ ефективний засіб активізації – у грі легше долати труднощі, перешкоди, психологічні бар’єри;

¾ мотиваційна за своєю природою (вона вимагає від учнів ініціативності, творчого підходу, уяви, цілеспрямованості);

¾ дозволяє розв’язувати питання передавання знань, умінь і навичок;

¾ багатофункціональна, її вплив на учня неможливо обмежити одним аспектом;

¾ переважно колективна, групова форма роботи, в основі якої – змагання; суперником може бути сам учень (переконання себе, покращення свого результату) або його однокласник;

¾ має кінцевий результат – у грі учасник повинен отримати приз: матеріальний, моральний (широке оголошення результату, заохочення), психологічний (самоствердження, самооцінка);

¾ має чітко поставлену мету і відповідний педагогічний результат [75, с. 259].

У практиці використання дидактичні ігри комбінують із традиційними формами організації навчання. Часто складний для розуміння матеріал викладають звичайними методами (розповідь, лекція, проблемний виклад тощо), а менш складний, який учні можуть опанувати самостійно, але для цього їм потрібен додатковий стимул, вивчають у формі гри. Зазвичай узагальнення та перевірка опанування навчального матеріалу проводиться за ігровими технологіями.



(2 votes, average: 4.00 out of 5)