Науковий статус педагогіки
Багато компаративісти відмовляють порівняльної педагогіці в самостійності, представляють її якимось “бутербродом з чужим маслом”, т. Е. Як допоміжну, обслуговуючу область педагогічного знання. Подібний скепсис розділяє значна частина вчених. Під час міжнародного моніторингу (2010) близько 20% респондентів заявили, що в порівняльній педагогіці відсутні власні мета, завдання, проблеми і методи і що це не дозволяє вважати її самостійною областю педагогічного знання (див.: Тагунова І. А. (2011).
Опоненти наукового суверенітету порівняльної педагогіки не відкидають перспективи порівняльно-педагогічних досліджень, але вбачають у них в першу чергу практичний сенс: “Йдеться про порівняннях заради прагматичних намірів змінити реалії освіти”, – пишуть Д. Гру, С. Перес і Ф. Феррер ( Perez S., Groux D. &; Ferrer F.).
Аналогічна точка зору висловлена поруч делегатів педагогічного конгресу в Токіо (1964), які заявили, що порівняльний метод залишився всього лише емпіричним способом вивчення та управління освіти (див.: Бражник (2005).
Інші погляди й аргументи висловлюють вчені – ідеологи самостійного наукового статусу порівняльної педагогіки (Б. Л. Вульфсон, Г. Ноа, А. Новоа, К. Олівера, Ф. Рінгер, Б. Холмс, Ю. Шрайвер, М. Есксштейн та ін. ) “Ніщо в педагогічній науці не в змозі замінити те, чим займається порівняльна педагогіка”, – пише, наприклад, німецький вчений Фріц Рінгер (див.: Джуринський А. Н. (2013).
Так, К. Олівера вбачає своєрідність наукового статусу порівняльної педагогіки в першу чергу в її епістомологічних потенціалі, який дозволяє, за його словами, витягувати квінтесенцію з теорії і практики освіти, систематизувати й узагальнювати множинність автономних, “самодостатніх” освітніх систем (Олівера К. ( 1989).
Подібно міркує Б. Холмс. Він підкреслює, що науковим призначенням порівняльної педагогіки “залишається прагнення усвідомлювати фундаментальні тенденції розвитку систем освіти і робити внесок у теоретичне обгрунтування освітніх реформ не на основі вигадок і міфів, а з урахуванням ретельно зібраних і вивірених даних, аналізу проблем, які стоять перед національними урядами” . Холмс розглядає порівняльну педагогіку в двох “іпостасях” – “чистої” (академічної) і “прикладної” науки. Як теорія компаративістика “обгрунтовує еволюцію освіти, як практична наука – служить інструментом шкільної політики”. За судженнями Холмса, керівники освіти можуть використовувати теоретичні та прикладні досягнення порівняльної педагогіки при вирішенні кардинальних і приватних проблем шкільної політики, оновленні змісту, організації, технологій навчальної діяльності (Holmes B. (1985); Holmes B. (1981).
На думку М. Есксштейна, науковий потенціал порівняльної педагогіки обумовлений, принаймні, двома обставинами: науково-практичною значущістю результатів і можливістю координувати міждисциплінарне співробітництво у сфері педагогіки та освіти. Разом з тим М. Есксштейн не вважає, що науковий статус порівняльної педагогіки остаточно сформований: “Порівняльна педагогіка не може вважатися предметною областю з власним розумним підставою до тих пір, поки не отримає грунтовної теоретичної системи поглядів, власних відмінних концепцій. Вона не може претендувати на окреме місце в ієрархії академічних наук до тих пір, поки її дефініції і методи не будуть з’ясовані, а їх ставлення один до одного не збагнені “(Eckstein MA (1970).
(1 votes, average: 5.00 out of 5)