Когнітивна готовність до навчання у вищій школі
Гіпотетичного визначення вікових особливостей, важливих для навчання у вузі, недостатньо для розгляду психологічної готовності до нової форми пізнавальної діяльності. Слід визначити, за зауваженням Д. Б. Ельконіна, і “початкові форми діяльності наступного вікового періоду” (Ельконін, 1981. С.6). У даному випадку – періоду дорослості. Для цього звернемося до досліджень психологічних особливостей навчання дорослих людей.
Ю. Н. Кулюткін, Г. С. Сухобская вважають вихідним фактом, який потрібно враховувати при аналізі цих особливостей, визнання того, що провідною діяльністю дорослої людини є праця (Кулюткін, Сухобская, 1977). Навчання включається як складене ланка в ширший контекст його життєдіяльності. Головне, що визначає особливості навчання дорослих, полягає в зміні особистісної позиції дорослої людини в навчанні. Виступаючи активним суб’єктом суспільного і трудового життя, доросла людина і в навчанні бачить себе самостійним суб’єктом, так що процес вчення набуває в його очах сенс самообразовательной діяльності, в яку він включається за внутрішнім бажанням, в якій він вибірковий і виявляється здатним до самоврядування і саморегуляції. Громадська і трудове життя, безпосереднім учасником якої є дорослий, формує вже саму потребу в знаннях, пізнавальні інтереси і запити, цілі і мотиви навчання. Потреба в знаннях у дорослого, як суб’єкта суспільної, трудової, професійної діяльності виростає з життєвих планів, прагнення до особистісного розвитку, вдосконаленню свого суспільно-політичного кругозору, професійної майстерності і культурного рівня. Навчання дорослих має свою специфіку і має враховувати як їх актуальні установки, так і особливості їх формування. Воно повинно будуватися в контексті професійних проблем, які їм належить вирішувати. Саме таку модель – модель контекстного навчання, зокрема, базуючись на когнітивно-поведінковому підході, пропонує А. А. Вербицький (1999). Бачачи основне протиріччя професійної освіти у невідповідності технології професійного навчання цілям, які переслідує фахівець. “Чи можна стати в принципі компетентним фахівцем, перебуваючи в позиції студента: роблячи одне – навчитися іншому?” Автор відповідає: “Ні” (Вербицький, 1999. С.48). Оволодіння професійною діяльністю можливо тільки, якщо у студента, зокрема, майбутнього педагога буде можливість читати лекції, у студента, в майбутньому – хірурга, – надавати оперативну допомогу, т. Е. Вирішувати професійні завдання. У цьому ж напрямку працюють і згадані вище автори, які пропонують моделі навчальних ситуацій і способи їх розробки, щоб натренувати фахівців так, щоб ті змогли працювати, не завдаючи шкоди ні тим, хто буде слухати лекції, ні тим, хто погодиться на послуги хірурга.
Нагадаємо в цьому зв’язку, що і у вітчизняних, і в зарубіжних психологічних дослідженнях така думка вже була виражена. У Радянському Союзі в 20-ті роки минулого сторіччя досить успішно використовувалися ділові ігри, що дозволяли швидко і достатньою мірою ефективно навчати дорослих людей. К. Левин в 40-ті роки двадцятого століття, викладаючи свою концепцію навчання дорослих людей, запропонував використання лабораторного методу. У них створюється поведенчески-орієнтована навчальна середу, що надає можливість активних дій учасникам, на основі імітації реальних ситуацій. Умови, максимально наближені до реального життя для тренування майбутніх професіоналів, дозволяють активізувати мотивацію учнів, включати вольові процеси, актуалізувати і формувати певні установки. Лабораторний метод тут – “навчання реальністю”. Цей підхід є одним з теоретичних підстав для активного соціально-психологічного навчання – соціально-психологічного тренінгу, цілями якого можуть стати і формування знань, навичок, і розвиток умінь, і особистісний розвиток професіонала. За цим методом “Case study” – розбору конкретних ситуацій – будується система безперервної освіти в бізнес-школах (MBA), інститутах підвищення кваліфікації (ІПК) та ін. Ці навчальні технології використовуються не тільки для передачі професійних знань, вироблення професійних навичок, умінь студентів, слухачів, але, і це – головне, для розвитку професійного мислення: здатності ставити професійні цілі, вирішувати професійні завдання, використовуючи знання, навички, вміння, отримані і в навчальній, і в професійній діяльності.
Щоб виявити і систематизувати ті нові операціональні складові навчальної діяльності, які з’являються тільки у вузі, спробуємо проаналізувати відмінності у навчальній діяльності студентів і школярів.
Почнемо з мотивів і цілей. Судячи з літературними даними, у школярів основними є: мотиви розвитку, пізнавальні, спілкування, афіліації, заповнення вільного часу, досягнення успіху, уникнення неприємностей. У студентів зберігають своє значення ті ж мотиви і з’являються нові: мотив отримання професії, соціальної і професійної адаптації, заповнення вільного часу, мотив початку нового життєвого етапу. Повертаючись до обговорення вікових особливостей, розглянутих у попередньому параграфі, треба ще раз підкреслити наявність відмітною особливості у студентів – спрямованості у майбутнє, яка присутня і в мотивації. Значить можна констатувати, що психологічна готовність до навчання у вищому навчальному закладі передбачає розширення мотиваційного плану суб’єкта навчання у вузі.
Крім того, ми вважаємо наявність серйозних відмінностей у змісті пізнавальної діяльності студентів та школярів, а також у вимогах до практичним умінням і навичкам у навчальній роботі. Розглянемо операціональні складу діяльності студента та психічні складові, що сприяють її виконанню. Для простоти викладу звернемося до таблиці 1.
Навіть побіжний погляд на таблицю дає можливість зробити висновок про підвищення вимог до діяльності студентів, зокрема, до самостійної роботи. На відміну від операціонального складу діяльності школяра, діяльність студента містить перелік навичок, умінь більш властивих для самостійної роботи. Для реалізації діяльності студента необхідний ряд нових умінь: самостійно аналізувати матеріал лекцій, висловлюваний в усній формі, запам’ятовувати, структурувати, при цьому вести записи, складати конспекти; готуватися до семінарів, вивчаючи тексти, конспектувати, реферувати, брати участь у семінарах: виступати з окремих питань, вступати в дискусії, писати есе, звіти, курсові роботи, дипломні проекти, статті, тези. Як правило, освоювати цю діяльність студентам доводиться інтуїтивно, спонтанно, беручи участь у студентському житті. Це досить трудомісткий і складний процес, і не кожен студент без певних вольових зусиль, витрат може це зробити якісно і в строк. Таким чином, психологічна готовність до навчання у вузі включає ряд специфічних умінь, якими в школі не опановують. А отже, позиція студента припускає установку на оволодіння операціональними складовими вміння вчитися самостійно.
(2 votes, average: 5.00 out of 5)