До поняття навчального проектування на уроках літератури
А. Ситченко,
Доктор педагогічних наук
Методи й системи навчання мають відповідати законам психологічної науки, але не можуть бути взяті з неї в готовому вигляді. Як слушно зауважує У. Джеймс, глибоко помиляються ті, хто думає, що з самої лише психології “… можна безпосередньо для шкільного вжитку вивести певні програми, плани або методи викладання” [6: 17]. Успішне розв’язання проблем розвивального навчання, в тому числі й на уроках літератури, залежить від цілеспрямованого перенесення психологічних надбань у педагогічний простір. Виникає потреба в спеціальному педагогічному проектуванні навчально-виховного процесу, яке В. Сухомлинський пов’язував із вихованням людини, здатної стати активною силою суспільного розвитку сьогодні й у майбутньому.
Словосполучення “педагогічний проект”, як і “педагогічна технологія”, завойовують освітній простір і в нас, бо “… наука розуміється як сфера, форма людської діяльності, діяльність суспільства по виробництву знань, сукупність знань тощо” [1: 13]. Про педагогічне виробництво говорив і А. Макаренко. Педагогічний проект учені трактують як задум, намір, план тощо, тобто проектну документацію в сукупності з практичною реалізацією заходів у контрольованому процесі” [12:11]. У таких проектах слід розрізняти характерні складники: не лише план, а й процес його реалізації, а також контроль, оцінку і корекцію здобутих результатів. Належну увагу слід приділити й учасникам цього процесу.
Проектування навчально-виховного процесу розглядається як моделювання змісту, форм і методів навчання згідно з поставленою метою й ідентифікується в науковій літературі як педагогічна технологія (В. Монахов, Т. Назарова, В. Паламарчук, О. Пехота, С. Сисоєва, І. Смолюк). Будь-який навчальний проект є продуктом модельованого навчання, яке від “традиційного” відрізняється тим, що учні мають змогу самостійно конструювати власну майбутню діяльність, орієнтуючи її на реальний і досить успішний результат. Щоб його досягти, вони повинні навчитися самостійно мислити, знаходити, формулювати й вирішувати проблеми, застосовуючи для цього як внутріпредметні, так і міжпредметні знання та спеціальні й загальнонавчальні вміння, а також прогнозувати результати своєї діяльності й своєчасно вносити в неї доцільні корективи. Тому проектоване навчання потребує від учителя високої професійної кваліфікації, інноваційного підходу до навчання і розвитку школярів. Недаремно метод проектів схвально сприймався на початку минулого століття й нині вважається перспективною освітньою технологією. Цей метод зазнав конструктивної перебудови: сучасні вчені пропонують типологію проектів, глибше розкриваючи їхні характерні ознаки, а саме:
– домінуюча в проекті діяльність (дослідницька, пошукова, творча, прикладна тощо);
– предметно-змістова сфера (монопроект – з певної галузі знань; міжпредметний проект);
– характер координації проекту (безпосередній або прихований);
– характер контактів (учасники однієї школи, міста, району тощо);
– кількість учасників проекту (окремі учні, групи, клас);
– тривалість виконання проекту (кількістьуроків) [9:71].
Називаються такі типи монопроектів: літературно-творчий, науково-природничий, екологічний, мовний, культурознавчий, спортивний, географічний, історичний, музичний. Цілком природним буде додати до них і навчальний монопроект з літератури, де домінуватимуть усі види діяльності: прикладна, пошукова, дослідницька, творча тощо. Тоді можна проектувати й аналіз конкретного художнього твору, монографічної теми, на вивчення яких відводиться певна кількість уроків. Це буде локальна або модульна технологія, бо існуватиме в складі частковопредметної.
Більшість учених вважає, що технології навчання є структурно-логічними формоутвореннями і передбачають не лише взаємодію ефективних форм пізнання, а й спеціальну його організацію. Основою будь-якої технології вважається чітке визначення кінцевої мети діяльності й етапів її досягнення, що потребує уточнення структури педагогічної технології, чітких вказівок щодо послідовності відповідних педагогічних заходів. Проводиться попередня діагностика рівня засвоєння навчального матеріалу учнями, організація та спрямування їхньої пізнавальної діяльності на засвоєння й закріплення знань і вмінь, контроль за їх якістю, а також вибір методів і прийомів додаткової роботи вчителя з окремими учнями та їх групами, діагностика причин їхнього відставання, розробка спеціальної методики, яка допомогла б долати прогалини в знаннях учнів цілого класу.
У кожному педагогічному проекті слід орієнтуватися на глобальну мету (суспільну ідею) навчання й виховання та на конкретно-ситуативну. Тоді розв’язання певної педагогічної ситуації дійснюється в контексті найвищих духовних потреб та громадських запитів, зважаючи на зміст і значення конкретного виучуваного матеріалу, а також із метою вироблення в школярів заданих знань і вмінь. Уміння розглядаємо як здатність людини, що грунтується на знаннях і навичках, успішно досягти свідомо поставленої мети діяльності в змінних умовах її реалізації (за В. Онищуком). У стандартній навчальній ситуації, коли увага суб’єкта дії не фіксує виконувані операції, бо ті доведені до автоматизму, може проявлятися лише навичка. Специфіка літературної освіти з її виразною антропоорієнтацією забезпечує природну єдність дидактичних цілей, коли на рівні здобуття літературних знань і формування читацьких умінь вмотивовано розвиваються суспільно вагомі риси особистості.
Конструювання навчального процесу дає його суб’єктам орієнтовно-спонукальну основу розумових дій, яка забезпечує високоуспішне досягнення ними запланованого результату. Оскільки в навчальному процесі “… діяльність учнів може відбуватися як під зовнішнім впливом, так і бути внутрішньосвідомо регульованою через розуміння і опрацювання компонентів навчальної дії” [4:4], то важливо передусім розвивати в них такі навчально-організаційні вміння: а) усвідомлювати мету своєї пізнавальної діяльності; б) осмислювати сутність конкретного навчального завдання; в) визначати структуру виучуваного матеріалу; г) знаходити відповідну їй схему дій; д) поступово переводити розумові дії у внутрішнє їх умотивування; є) адекватно оцінювати й виправляти власні дії, змінюючи таким чином себе і довкілля. Йдеться про вироблення внутрішнього плану дії, на необхідність якого вказують психологи. М. Гриньова накреслює таку послідовність виконання учнями навчальних дій:
1. Розуміння змісту дії.
2. Сприйняття змісту дії.
3. Здійснення дії.
4. Здійснення зовнішнього контролю результату дії.
5. Здійснення у випадку неуспіху рефлексів дії.
6. Перебудова (корекція) способу дії.
7. Здійснення дії на іншому матеріалі в межах зміни способу дій.
8. Рефлексія нового способу дії з підтвердженням або запереченням міри зміни попередньої дії.
9. Здійснення змінної дії.
10. Контроль за повнотою відповідності здійсненої дії нормі дії [4: 156].
Розвивальна взаємодія вчителя й учнів під час цілеспрямованого відпрацювання навчально-організаційних умінь та навичок регулювання навчальної діяльності, способів узагальнення і рефлексії, як доводить М. Гриньова, сприяє розумовому зростанню особистості, й учні, додамо, які мають справу з художнім текстом, зазнають відповідного інтелектуального впливу, помноженого на морально-естетичний потенціал мистецтва. З метою оптимального управління формуванням якостей знань у школярів педагоги вказують на чотири етапи організаційної діяльності вчителя: 1) вибір і формування дидактичної мети; 2) планування; 3) добір і підготовка виконавців; 4) оцінка їх діяльності [8: 68]. Відбувається виконання управлінської дії вчителя у вигляді певного циклу, який включає основні функції управління взагалі й відповідає поняттю про педагогічний проект.
Навчальний матеріал, сприймаючись як системний об’єкт, структурований у змістовому та в операційному аспектах, розрахований на таку діяльність, що описується як складна ієрархізована низка процесів розв’язання дидактичних задач (для вчителя) і виконання розумових операцій (для учнів). Відповідність дидактичних задач основним проблемам літературної освіти в школі зумовлює можливість і потребу розробки типології навчальних завдань, спрямованих на розвиток у школярів певних читацьких умінь. Конструктивно підійти до цього у сфері гуманітарних наук вчителю-словеснику допоможе орієнтація на педагогічні вимоги, викладені вже згадуваним І. Лернером. По-перше, система завдань повинна “… охоплювати основні типи доступних для учнів аспектних проблем…” літературної освіти; по-друге, передбачати відповідні методи втілені в узагальнених способах вирішення…”; по-третє, орієнтуватися на вияв творчої діяльності учнів; по-четверте, мати різні рівні складності, зважаючи на ступінь навченості окремих учнів або їх груп; по-п’яте, враховувати дидактичні правила структурування змісту завдань. Кожна задача,- вказує вчений,- повинна мати точно розроблений учителем хід переконливого й доступного учням рішення, складена так, щоб можна було розкрити доведення ходу цього рішення, а не лише саме рішення [13: 31-36]. Ці вимоги узгоджуються з ідеями структуризації змісту і форми навчання, висунутими відомими психологами (узяти хоча б Ж. Піаже).
Вкладаючи в основу типології навчальних завдань з літератури операційний чинник, орієнтуємося на “прийом розумової діяльності” і розрізняємо завдання на порівняння, виділення головного, оцінку зображуваних явищ, встановлення причиновонаслідкових зв’язків між подіями у творі тощо [10]. Рекомендації В. Паламарчук до роботи учнів на уроках літератури за зразком, далі – за інструкцією (без зразка), поступово досягаючи схематизації (узагальнення) правил мислительної діяльності, допомагають визначити етапний характер проектованого навчання, яке відбувається по висхідній. Поступове досягнення абстракції в мисленні підлітків визнається провідним фактором їх інтелектуального розвитку. До речі, з ростом узагальнення навчальних завдань пряме педагогічне керівництво навчальною діяльністю учнів згортається (П Кирилова, М. Кларін, В. Монахов, І Назарова, В. Паламарчук). Для вироблення в учнів заданих умінь вчені пропонують відповідні їм правила-орієнтири, що являють собою рекомендації алгоритмічного типу, цілком доречні і в літературному навчанні. В основі кожної частково-предметної операції реалізуються й загальнонавчальні дії.
Як помітив В. Сухомлинський, найважливіші вміння і навички, що їх має виробити в себе випускник середньої школи, найбільше залежать від учителя-словесника. Цей факт означає, що “аспектні проблеми” літературної освіти в школі, зокрема пов’язані з вивченням художнього твору, можуть успішно розв’язуватися в процесі й унаслідок підвищення загального інтелектуального розвитку читачів-учнів, тобто вироблення в них високих якостей знань і вмінь. Навчання виступає одночасно метою й засобом учіння як індивідуально вагомої діяльності й реалізується внаслідок суб’єктивної трансформації суспільного досвіду. Відбувається процес інтеріоризації розумових дій, який С Гончаренко трактує так: “Добре організоване “зовнішнє” і переведення його у “внутрішнє” – основний шлях формування суб’єкта” [3: 21]. Співвідношення “зовнішнього” і “внутрішнього” у навчальній ситуації регулюється завдяки застосуванню вчителем різних форм матеріалізації пізнавального процесу і передбачає переведення процедури діяльності в її внутрішнє бачення суб’єктом виконання. Форма постановки й виконання навчальних завдань на кожному етапі навчання щоразу залежна від рівня освоєння учнями діяльності того чи іншого типу, тобто, від актуальних у них знань і вмінь, за якими визначається масштаб наявної в кожного “зони найближчого розвитку”.
У встановленні цих рівнів орієнтуємося й на критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, розроблені Н. Волощиною та ін. [2]. Описуючи, наприклад, зовнішність об-разу-персонажа, учні з достатнім або високим рівнем літературного розвитку не потребують якоїсь орієнтовної основи дії; у той же час читачі з низькими потенційними розумовими можливостями (початковий рівень) змушені будуть скористатися з розгорнутих рекомендацій, які допоможуть їм успішно виконати завдання. У складі цих порад можуть бути навіть опорні слова автора з тексту тощо. Учні з середнім рівнем освоєння розумових дій цього типу впораються із завданнями, йдучи за скороченою (згорнутою) схемою дій. У процесі поетапного засвоєння знань перед ними розкривається зміст розумових дій, їхній алгоритм, за яким відбувається гарантоване розв’язання навчальної задачі певного типу. Пізнавальна діяльність розбивається на окремі операції, які цілком посильні для школярів, бо адаптовані до наявного в них рівня знань і вмінь. Ідеться про своєрідний розумовий кредит для учнів, використання якого має розвивальне значення.
Учені виступають за розробку цільових алгоритмів чи інших технологічних рекомендацій (залежно від рівня сформованості вмінь) для розв’язання всіх складних навчальних завдань. А. Громцева радить у тканині кожного навчального предмета вирізняти “групи алгоритмічних задач”, складати для них “свій алгоритм дії”, озброювати ним учнів і тим самим оптимізувати педагогічний процес [5:44]. Це можуть бути не лише власне алгоритми, а й поради алгоритмічного типу чи настанови й передзавдання, адресовані учням для їх самостійної роботи з художнім твором. Ідеться про орієнтовні основи розумових дій, що відповідні як загальним операціям, адекватним тому чи іншому типу аналізу, так і частковим, які теж є ефективними під час вироблення в учнів основ розумової роботи з художнім матеріалом літературного слова. Завдяки проектованості й керованості навчального процесу активізуються і налагоджуються механізми саморегуляції в навчанні, забезпечуючи його адекватну оцінку та діагностику.
Українські педагоги (А. Алексюк, О. Пехота, С. Сисоєва та ін.), спираючись на досягнення вітчизняних і зарубіжних учених, розробили теоретико-методологічні засади педагогічних технологій, впровадження яких, на їх думку, повинно відповідати організаційним, змістово-процесуальним, соціально-психологічним і гуманістичним умовам проектованого навчання [11]. Дотримання цих умов дає вчителю змогу забезпечити розробку і впровадження технології аналізу художнього твору в основній і старшій школі з урахуванням специфіки мистецтва слова, особливостей аналізу творів різного літературного роду й виду, а також рівнів навчальних досягнень та вікових психолого-педагогічних характеристик учнів.
Література
1. Васьков Ю. В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект).- Харків: “Скорпіон”, 2000.- 120 с
2. Критерії оцінювання навчальних здобутків учнів/Укл. Волошина Н. Й., Волощук Є. В., Дорофеева Н. Г, Шинкарук Н. І. // Українська література в загальноосвітній школі. – 2001.- № 4.-С 5-6.
3. Гончаренко С. У. Методика як наука.- Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000.- ЗО с
4. Гриньова М. В. Теоретико-методичні основи формування саморегуляції навчальної діяльності школярів: Дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01.- К., 1998. – 361 с
5. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1983. – 144с.
6. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. – М.: Изд-во “Совершенство”, 1998. – 160 с.
7. Миронычева В. Ф. Метод проектов на уроке литературы // Шк. технологии,- 2003.- № 6.- С. 100-109.
8. Москаленко Н. В. Управління процессом формування якостей знань учнів гуманітарної гімназії: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01.- К., 1995.-213 с.
9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования? Учеб. пособие для студ. пед. вузов и си-стемы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухарки-на, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат.- М.: Изд. центр “Академия”, 2002.- 272 с.
10. Паламарчук В. Ф. Пізнавальні задачі у викладанні літератури // Українська мова і література в школі.- 1973.- № 6.- С 42-48.
11. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Моногр. / С О. Сисоева, А. М. Алексюк, П. М. Воловик, О. Куль-чицька, Л. Є. Сігаєва, Я. В. Цехмістер та ін.; За ред. С. О. Сисоєвої.- К.: ВІПОЛ, 2001.- 502 с.
12. Підласий П. I. Діагностика та експертиза педагогічних проектів: Навч. посіб.- К.: Україна, 1998.- 343 с
13. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1972.- 240 с.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)