Деякі психологічні передумови розвитку літературних знань і вмінь слабовстигаючих учнів

О. Мхитарян,

Аспірант

Миколаїв

Питання шкільної успішності завжди є актуальним. Національною доктриною розвитку освіти України в XXI столітті визначено за необхідне “створити умови для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина”. Істотна роль у розв’язанні цієї проблеми належить українській літературі як шкільному предмету з потужним освітньовиховним потенціалом. Однак нині спостерігається різке збільшення кількості учнів із різноманітними проблемами в навчанні літератури. Так, зовнішнє тестування випускників, яке проводилося з української мови MHO України [9, 34], засвідчує великий відсоток учнів, котрі мають середній і низький рівні навчальних досягнень (відповідно 42% й 11,45%), що значною мірою віддзеркалює незадовільний стан справ й у вивченні літератури, оскільки не буває якісної літературної освіти без мовної грамотності школярів. Масовий характер неуспішності підтвердився й результатами проведеного нами анкетування серед учнів основної школи, в ході якого 69% опитаних виявили своє в навчанні [8, 30]. Загалом сучасний стан мовно-літературної освіти, на думку Г. Клочека, можна схарактеризувати як гуманітарну катастрофу суспільства [1, 4]. Унаслідок цього виникає нагальна потреба дослідження шляхів підвищення якості й ефективності знань, умінь та життєво важливих компетентностей слабовстигаючих учнів.

Дбаючи про розвиток літературних знань і вмінь слабовстигаючих школярів, насамперед потрібно визначити психологічні передумови удосконалення їхнього навчання. Значні можливості в цій справі має особистісно зорієнтована освіта, за якої учень виступає активним суб’єктом учіння. Фахівці (Н. Волошина, В. Кан-Калик, Є. Пасічник, А. Ситченко, Б. Степанишин, Г. Токмань, В. Хазан, В. Шуляр та ін.) наголошують на необхідності індивідуальної апеляції до всіх учнів на уроці літератури, коли вчитель ще на підготовчо-планувальному етапі своєї діяльності спрямовує основні зусилля на розвиток потенційних можливостей кожного школяра, в тому числі – й слабовстигаючого, враховуючи його індивідуальні резерви: потреби, здібності, наявні знання і вміння, загальний рівень суб’єктного досвіду.

Науковці підкреслюють, що розвиток читача має здійснюватися з урахуванням вікових психолого-педагогічних особливостей формування особистісного потенціалу дитини. Є. Пасічник переконує: “Без психологічної основи методика викладання літератури перестає бути серйозною наукою, неминуче скочуватиметься на рейки суб’єктивізму” [10, 32]. Ідеться насамперед про актуальність дослідження психологічних особливостей сприймання творів мистецтва учнями різного віку (О. Никифорова), введення до наукового обігу об’єктивних критеріїв літературного розвитку школярів (Н. Молдавська), етапи літературного розвитку підлітків і старшокласників (Є. Пасічник), психологічні основи розвивального навчання на уроках літератури (Б. Степанишин), системну характеристику психологічних і вікових особливостей учня-читача (Н. Волошина) тощо. Однак концептуальні ідеї, висунуті вченими-психологами, більше стосуються всіх категорій школярів і недостатньо пояснюють такий педагогічний феномен, як слабовстигаючі школярі. Тому проблема психологічного обгрунтування траєкторії літературного розвитку окремого слабо-встигаючого учня-читача залишається не вирішеною і вчитель-практик змушений здійснювати індивідуальну корекційну роботу зі “слабкими” дітьми шляхом спроб і помилок.

Метою нашої статті є комплексний аналіз напрацювань психологічної науки щодо розвитку навчальних досягнень слабовстигаючих школярів 5-7 класів, адаптація їх у методичному просторі, що допоможе розкрити психологічні засади ефективного навчання літератури.

Розглянемо спершу психологічне наповнення змісту поняття “слабовстигаючий учень”. У психологічній літературі (3. Калмикова, М. Канівська, Н. Круглова, С. Максименко, О. Матвеева, Н. Менчинська, І. Мещерякова, М. Мурачковський, Л. Славіна, Л. Федорова та ін.) цей термін вживається як похідний від поняття “неуспішність”, позначаючи один із її ступенів: середньо-, слабо-, невстигаючий. Розрізнення авторами ступенів неуспішності значною мірою зумовлюється переходом на 12-бальну систему оцінювання, коли за критеріями навчальних здобутків учнів виділено чотири рівні їхніх досягнень: високий (10-12 балів), достатній (7-9 балів), середній (4-6 балів), початковий (1-3 бали). Однак С. Макси-менко підкреслює умовність градації в змісті поняття “неуспішність”, зазначаючи, що нині “стара” проблема невстигаючих школярів прихована за словами “слабовстигаючі школярі” [5, 2].

Ситуація ускладнюється й тим, що досі немає єдиної термінології у визначенні дитини, яка має труднощі в навчанні, бо для позначення одного й того ж поняття використовуються різні назви – діти зі зниженою научуваністю, відстаючі в навчанні, із затримкою психічного розвитку, “групи ризику”, педагогічно занедбані, соматично ослаблені, нервові тощо. Орієнтиром у роботі педагога може слугувати традиційне розрізнення в психології двох груп невстигаючих дітей: тих, у кого виникають труднощі під час навчання (їм притаманні високі показники інтелекту й низька успішність), та дітей із невеликою затримкою розумового розвитку (для них характерні низькі показники інтелекту й низька успішність).

Психологічна проблема розвитку навчальних здобутків слабовстигаючих учнів зачіпає два стрижневих питання: психічного розвитку дитини та шкільної неуспішності. Для визначення теоретичної позиції щодо співвідношення навчання й психічного розвитку дитини орієнтирами є такі висновки вчених: 1) психологічна концепція інтелекту Ж. Піаже; 2) культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій Л. Виготського; 3) вчення про загальні закономірності психічного розвитку дитини (П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов, А. Леонтьев, Г. Костюк, С. Максименко та ін.).

Детальніше зупинимося на трактуванні психологами основних закономірностей та умов процесу розумового розвитку дитини. Зважимо на те, що, по-перше, специфічні закони розумового розвитку (за концепцією Г. Костюка) зводяться до врахування послідовності стадій розвитку інтелекту: якісно різних у структурному й функціональному відношенні рівнях та формах розумової (наочно-дійової, словесно-образної, конкретної й абстрактно-поняттєвої) й практичної діяльності. Звісно, навчання не може змінювати цю послідовність стадій розвитку інтелекту, проте воно може і повинно сприяти прискоренню переходу до вищих структур, повноцінному їх формуванню під керівництвом учителя. По-друге, практично керувати психічним розвитком дитини, на думку Г. Костюка, можна, лише враховуючи його закономірності й створюючи в процесі навчання “внутрішні умови розумового розвитку”: індивідуальні особливості вищої нервової діяльності, її внутрішні закони, розкриті через фізіологічні дослідження, потреби й установки людини, почуття й здібності, систему навичок, звичок, знань, у яких відображений індивідуальний досвід людини, досвід усього людства [3, 13]. Отже, траєкторію індивідуального розвитку кожного слабо-встигаючого школяра на уроці літератури вчитель повинен вибудовувати насамперед на основі наукових знань про закономірності мисленнєвого розвитку та особливості організації навчальної діяльності учнів, які мають труднощі в навчанні.

Важливим джерелом обгрунтування психологічних передумов розвитку літературних знань і читацьких умінь слабовстигаючих учнів є висвітлення проблеми неуспішності з погляду дитячої й педагогічної психології (М. Боришевський, М. Канівська, Н. Круглова, С Максименко, О. Матвеева, Н. Менчинська, І. Мещерякова, М. Мурачковський, Л. Славіна, Л. Федорова та інші). Своєрідним ключем до розуміння проблем слабовстигаючих учнів є розгляд поняття научуваності або здатності до засвоєння знань як індивідуальної властивості особистості. Враховуємо також психологічну типологію неуспішності й психорозумові особливості розвитку слабовстигаючих підлітків.

Психолого-педагогічна підготовка вчителя до роботи з дітьми, які відчувають труднощі в навчанні, має починатися зі з’ясування причин їхньої слабкої успішності. Це питання висвітлене вченими досить широко. Однак рівень розгляду проблеми в літературі ще не відповідає потребам учителя: автори або надто абстрактно описують невстигаючого (з точки зору “причини”), або аналізують особливості окремого невстигаючого в конкретній ситуації. Помітна нестача нових теоретичних знань про причини учнівської неуспішності, оскільки зміст самого поняття “неуспішність” не є раз і назавжди даним, а змінюється з розвитком мети й змісту навчання. Аналіз наукових джерел дав змогу визначити такі основні психологічні причини відставання слабовстигаючих учнів: а) зміни взаємодії та взаємовідношень дітей і дорослих у сучасному суспільстві, які характеризуються як розрив системних зв’язків, що виявляється у відсутності адекватного взаєморозуміння дітей і дорослих та веде до постійної розбіжності вимог дорослих із реальними можливостями дітей під час організації навчальної та іншої діяльності (О. Матвеева); б) авторитарна система оцінювання в сучасній школі, що часто призводить до пригнічення нейрофізіологічної основи тілесно-моторного й духовно-психічного життя дитини, оскільки в школі вона хронічно перебуває в стані стресу (О. Матвеева); в) невміння вчителів послідовно впроваджувати в навчання принцип діяльності (С. Максименко); г) низький рівень сформованості регулятивно-когнітивної структури навчальної діяльності та соціально-емоційна незрілість, що проявляється в інтелектуальній пасивності й неволодінні ефективними стратегіями організації мисленнєвих і мнемічних дій (Н. Круглова) тощо.

Психологи розглядають труднощі шкільного навчання в двох варіантах: пізнавальному й особистісному. Пізнавальний варіант переважно пов’язаний із недоліками власне научуваності, особистісні ж труднощі передбачають, як правило, вади шкільної соціалізації, що проявляються в обмеженні кола доступних форм міжособистісного спілкування. Основними проблемами у навчанні психологи важають недоліки уваги, емоційно-вольової регуляції, самоконтролю, низький рівень навчальної мотивації й пізнавальну пасивність, недорозвиненість окремих психічних процесів та мови, недостатню координацію рухів, рухову розгальмованість, низьку працездатність, обмежений запас знань і уявлень про навколишній світ, несформованість операційних компонентів навчально-пізнавальної діяльності.

Загальні психорозумові особливості слабовстигаючих учнів найповніше розкриті в працях З. Калмикової, Н. Менчинської, М. Мурачковського, Л. Славіної та ін. Учені наголошують на тому, що для школярів із низькою успішністю характерними є: а) сформованість негативних якостей мислення: “інтелектуальна пасивність” (Л. Славіна), інертність розуму, недостатній розвиток словесно-логічного мислення, низький рівень абстрагуючої та узагальнюючої роботи думки, перевага наочних форм мислення (З. Калмикова, Н. Менчинська); б) слабка самоорганізація: невміння керувати власними психічними процесами (увагою, пам’яттю), відсутність сформованих способів мисленнєвої діяльності, намагання уникнути розумової напруги, формальне засвоєння знань (М. Мурачковський); в) “систематичне інтелектуальне недовантаження” (М. Мурачковський), що гальмує розумовий розвиток цих учнів. Низькі показники розвитку мислення, сприймання, уваги, пам’яті учнів пояснюються відсутністю в них необхідних умінь і звички правильно працювати й не є результатом патологічних змін цих процесів [8, 140], що дає фізіологічні підстави для розвитку навчальних досягнень слабовстигаючих школярів на уроці літератури. Тому ефективність розвитку літературних знань і вмінь слабовстигаючих учнів залежить не тільки від якості навчання, а й від їхніх індивідуально-психологічних особливостей, зокрема від їхньої здатності до засвоєння знань – научуваності. Це поняття використовувалося Б. Ананьєвим, Г. Костюком, С Рубінштейном й активно розроблялося Н. Менчинською та її колегами. З’ясовано тісний зв’язок научуваності з активністю особистості та з іншими якостями учня, зокрема з його ставленням до учіння. В учнів зі зниженою научуваністю будь-який вид психічної діяльності викликає труднощі саме тоді, коли виникає необхідність проявляти особистісну активність [12, 253-257]. Тому на уроці літератури варто передбачити такі види діяльності, які змушували б школярів активно діяти. За таких умов слабовстигаючий учень має змогу тренувати й розвивати ті психічні процеси, які не отримали належного розвитку.

Орієнтуючись на психологічну типологію неуспішності учнів різних груп, визначену М. Мурачковським, можемо розробити системи навчальних заходів щодо її подолання. В основу класифікації покладене різне сполучення двох основних комплексів властивостей особистості: 1) ступінь научіння або особливості мисленнєвої діяльності; 2) моральна спрямованість (ставлення до навчання, “внутрішня позиція”). Між названими комплексами можливі різні співвідношення. Дослідники вказали такі три: І – низька якість мисленнєвої діяльності поєднується з позитивним ставленням до учіння й “збереженням позиції” школяра; II – висока якість мисленнєвої діяльності поєднується з негативним ставленням до учіння в умовах часткової чи навіть повної “втрати позиції” школяра; III – низька якість мисленнєвої діяльності поєднується з негативним ставленням до учіння в умовах часткової чи навіть повної “втрати позиції” школяра [12, 140-157].

Використання розглянутої типології актуалізує проблему індивідуального підходу до навчання слабовстигаючих школярів. Труднощі в здійсненні індивідуального підходу до різних груп невстигаючих учнів 5-7 класів полягають у тому, що для зміни ставлення до навчання їм варто пропонувати доступні види діяльності, які не потребують надмірного розумового напруження; водночас для розвитку їхнього мислення необхідні завдання проблемного типу, що вимагають неабияких розумових зусиль [12, 155-157]. Ефективність застосування вказаної типології значно підвищиться, якщо вчитель враховуватиме й особливості самоорганізації учня в розумовій діяльності, зокрема наявність необхідних навичок і вмінь самоорганізації або звички до організованої праці.

У структурі ставлення до навчання виявлено такі взаємопов’язані компоненти, як мотивація учіння й емоційні переживання, викликані навчальною діяльністю й пов’язані з почуттям задоволення від неї [11, 120-134]. Найбільш продуктивними вчені називають мотиви суспільного, морального змісту й пізнавальні (М. Алексеева, Г. Івончик, П. Якобсон). Основні фактори, що визначають почуття задоволення навчальною діяльністю, такі: індивідуальний диференційований підхід до учнів під час навчальної діяльності, оцінка результатів їхнього учіння (об’єктивні фактори), а також відповідність суспільним вимогам потреб і настанов учнів у ході освіти, їхніх пізнавальних і професійних інтересів, усвідомлення свого духовного збагачення й зростання (суб’єктивні фактори) [11, 132-133]. Отже, за висновками вчених, ставлення до учіння залежить від змісту мотивів, їх суспільної спрямованості, перспективності й задоволення учнів своєю навчальною діяльністю, а дійовість і стійкість навчальної мотивації визначається спрямованістю особистості учнів, їх ціннісними орієнтаціями й динамікою самого процесу учіння [13, 134].Особистісна спрямованість тісно пов’язана з успішністю навчання дітей. Висвітлення її наближає педагога до розуміння внутрішнього світу дитини, рушійних сил її психічного розвитку й особистісного становлення. М. Канівська визначила основні типи ціннісно-смислових утворень, що складають спрямованість особистості: 1) побутовий тип (реально-звичне, реально-практичне функціонування); 2) тип тих, хто живе за правилами; 3) тип людей, які орієнтуються на взаємовідносини; 4) тип людей, спрямованих на спілкування; 5) пізнавальний тип спрямованості; 6) ігровий тип спрямованості [2, 20-22]. Орієнтуючись на той чи той тип спрямованості особистості, словесник зможе впливати на “простір значущих змістів” (М. Канівська) слабовстигаючих учнів, розширюючи коло інтересів і можливості таких дітей, мобілізуючи їхній внутрішній потенціал саморозвитку.

Становлення активної особистості можливе лише через послідовний розвиток психологічних механізмів регуляції діяльності та її мотиваційної основи (С. Максименко). Ефективній організації заходів, спрямованих на подолання слабких навчальних досягнень учнів із літератури, сприятиме знання вчителем найбільш типових “больових точок” у регулятивно-когнітивній структурі побудови навчальної діяльності школярів, зокрема підліткового віку:

1) у регулятивній структурі – це ланка мети (тобто прийняття й утримання задачі вчителя в повному обсязі), ланка моделі (тобто аналіз і відображення значимих для виконання діяльності умов, ознак) і ланка контролю (тобто вміння здійснювати контроль як за виконавськими діями, так і за результатом виконаної діяльності);

2) із боку когнітивних процесів – це увага (особливе вміння усвідомленого керівництва нею), оперативна пам’ять (мовно-слухова – її об’єм і порядок запам’ятовування), розумові операції: аналіз (поверховий, без урахування всіх, навіть другорядних даних), узагальнення (рівень узагальнення наочно-дійовий), логічні операції (вміння встановлювати відносини між об’єктами можливе на наочному рівні), рефлексія (практично не сформоване вміння усвідомлювати свої дії після досягнення результату) [4, 21].

Оскільки традиційні психолого-педагогічні засоби перестають давати ефективні результати, перспективним для удосконалення знань та умінь слабовстигаючих учнів на уроках літератури вважаємо використання вчителем у співробітництві зі шкільним психологом програми психолого-педагогічного супроводу для учнів 5-6 класів, створену О. Матвєєвою. Програма реалізується в моделі корекційно-розвивальної роботи з середньовстигаючими, успішними дітьми й тими, хто відчуває труднощі під час навчання. В її основі – робота психолога з цілісною взаємопов’язаною системою “батьки – дитина – вчитель”, яка здійснюється за допомогою одночасного впливу на всі елементи цієї системи шляхом створення для дітей штучного середовища у вигляді психологічного тренінга з наступним розширенням цього середовища до ситуації навчальної діяльності [6, 13-20]. Це дозволить, по-перше, створити середовище, в якому здійснюватимуться корекція й розвиток несформованих функцій слабовстигаючих учнів, відсутність яких і викликає відставання в навчанні, по-друге, надасть дорослим об’єктивну інформацію про реальний стан і можливості таких дітей, створить позитивні очікування дорослих стосовно позитивних змін кожної дитини.

У подоланні слабкої успішності школярів значну роль відіграє й усунення недоліків педагогічного спілкування, яке, за спостереженнями психологів, часто характеризується стереотипізацією сприйняття вчителем неуспішного учня [7, 12-33]. Виявляється, що вчитель, сприймаючи конкретного учня, категоризує його до поняття середнього рівня (“встигаючий” або “невстигаючий”). Бажає того слабовстигаючий учень чи ні, але він уособлює собою виклик професіоналізму вчителя, який часто безрезультатно намагається його навчити. Це викликає у вчителя, з одного боку, негативні переживання, з іншого – спонукає чисельні механізми психічного захисту. У скрутних ситуаціях спілкування, в соціальній перцепції все більшу роль відіграють упередження, стереотипи й установки. Виходить, що вчитель насправді спілкується не зі слабовстигаючим школярем, а зі своїм стереотипним уявленням про нього. Слабо-встигаючий учень надзвичайно чутливий до того, як інші до нього ставляться, тому, крім постійних невдач у навчанні, зазнає страждань від того, наскільки непривабливим бачить його вчитель. Оскільки існує значний вплив очікувань учителя щодо академічної успішності школяра (так званий ефект Пігмаліона), то розвиток у дітей позитивного бачення своїх можливостей, віри в своє інтелектуальне і духовне зростання, задоволення базових людських потреб у любові й самоповазі, вимога адекватної соціальної перцепції вчителем слабовстигаючих учнів набуває особливого значення.

Дослідження психологічних передумов розвитку літературних знань і читацьких умінь слабовстигаючих учнів дало змогу дійти таких висновків:

1. Перспектива розвитку навчальних досягнень слабовстигаючих учнів полягає в розробці вченими-методистами технологій навчання, що враховували б основні досягнення психологічної науки в галузі розвивального навчання та психічного розвитку дітей, які мають проблеми в навчанні.

2. Специфіка індивідуального підходу до слабо-встигаючих учнів на уроці літератури полягає в наступному: а) створенні умов для розвитку логічно-образного мислення;б) формуванні позитивної мотивації до навчання літератури; в) корегуванні особливостей самоорганізації школяра в процесі учіння.

3. Основними заходами щодо подолання слабкої успішності школярів є:

А) виявлення причин відставання учнів;

Б) аналіз у співпраці зі шкільним психологом регулятивно-когнітивної, мотиваційної, емоційно-вольової сфер школярів як основних складників успішності в їх взаємозв’язку й динаміці;

В) розробка траєкторії цілісного особистісно-літературного розвитку кожного слабо встигаючого учня.

4. Для ефективного розвитку слабовстигаючих учнів слід забезпечити такі психолого-педагогічні умови: а) відповідність вимог, що висуваються до учнів, їхнім потенційним можливостям; б) деталізація завдань із позитивною підтримкою з боку вчителя; в) виконання великої кількості завдань із поступовим підвищенням їх складності; г) багаторазове повернення до вже вивченого; г) увага до самооцінки школярів; д) спеціальне формування прийомів розумової діяльності, уміння вчитися; є) доброзичлива “дозована” допомога вчителя в подоланні труднощів.

5. Виховуючи в слабовстигаючих школярів позитивне ставлення до навчання та інтерес до літератури, необхідно враховувати: а) мотивацію учіння; б) емоційні переживання (наявність почуття задоволення своєю навчальною діяльністю); в) особистісну спрямованість.

Майбутнє зростання рівня життя в країні в змозі забезпечити тільки впевнені в собі високоосвічені й культурні люди, сповнені прагнення до творчої праці й саморозвитку, виховання яких багато в чому визначає якісна літературна освіта як міцна основа духовного розвитку. Це вимагає від учителя створення технологій розвитку літературних знань і вмінь слабовстигаючих школярів, які грунтуються насамперед на психологічних засадах ефективного навчання літератури.

Література

1. Клочек Г. Вища літературна освіта в контексті Болонського процесу. // Дивослово. – 2006. – №1. – С 2-6.

2. Канівська М. Роль спрямованості особистості в успішності навчання дітей // Психолог. – 2004. – №15. – С 19-22.

3. Костюк Г. С Принцип развития в психологии. – В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969.- С. 118-152.

4. Круглова Н. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность//Журнал прикладной психологии. – 2003. -№6. – С. 19-21.

5. Максименко С. Психологічні проблеми модернізації освіти в Україні // Педагогічна газета. – 2004. – №12(125), грудень. – С 1-2.

6. Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. – М.: Педагогическое общество России, 2001. -160с.

7. Мещерякова И. А., Федорова Л. Н. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 3. – С. 12-33.

8. Мхитарян О. Деякі причини слабкої успішності учнів на уроках літератури // Українська література в загальноосвітній школі. – 2005. – №5. – С 28-33.

9. Олійник А. І. Доповідь на серпневій конференції працівників освіти області. 22 серпня 2006р. – Миколаїв: ОІППО, 2006.- 68с.

10. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навч. посібн. для студ. вищих закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384с.

11. Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. М. И. Боришевского. – Київ: Вища школа, 1980.- 168с.

12. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под. ред. Н. А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – 272с.

13. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С. Д. Максименко. – К.: Рад. школа, 1983. – 176с.

(1 votes, average: 5.00 out of 5)