Аспекти дослідження проблеми розвитку творчих здібностей у процесі аналізу художнього твору

П. Розвозчик,

Заслужений учитель України

Біла Церква

Формування творчої особистості та її здібностей – одне з пріоритетних завдань сучасної національної школи. Урок літератури в контексті новітніх педагогічних технологій, методів, форм навчання, спрямований на формування творчої особистості учня, є стрижневою ланкою освітньої парадигми.

Змістовою основою кожного навчального заняття з літератури є вивчення особливостей літературного процесу, творчості видатного письменника або конкретного художнього твору.

Науковці стверджують, що в процесі знайомства з літературним твором “учні часто схоплюють лише той зміст, який лежить на поверхні, не помічаючи багатьох художніх компонентів. Не проникають у суть явищ, внаслідок чого у них може складатися збіднене, а то й неправильне уявлення про твір письменника”[10, с 221]. Для того щоб школяр осягнув по-справжньому всю глибину твору мистецтва, необхідно, щоб він занурився у світ образів та ідей, які не лежать на поверхні, а виявляються під час аналізу як одного з найважливіших етапів вивчення тексту.

Чим вищий рівень інтелектуального розвитку старшокласників, тим активніше необхідно застосовувати найсучасніші й найбільш оптимальні методи, прийоми і форми роботи для вивчення художнього твору. Погоджуємося з твердженням науковців, які наголошують, що сучасний аналіз вимагає ширшого використання евристичних, пошукових методів, методу самостійної роботи тощо [6; 10]. Тому поряд з уроком, який є основною формою навчального процесу, на нашу думку, потрібно якомога ширше впроваджувати у старших класах активні форми занять з літератури – лекції проблемного типу, лекції з елементами евристичної бесіди, проблемні семінари, семінари-дискусії, диспути, практикуми та ін.

Оскільки аналіз – це насамперед мисленнєвий процес, то під час цілісного вивчення художнього твору (а ми обрали саме такий концептуальний підхід, орієнтуючись на дослідження відомих учених-методистів Т. Браже, М. Рибникової, Г. Гуковського, М. Гіршмана, Є. Пасічника, Н. Волошиної, А. Лісовського, А. Ситченка та ін.) можна розвинути в першу чергу різні види творчого мислення (шляхом поетапного формування відповідних умінь і навичок). Крім того, зазначимо: творче мислення – це органічна складова системи творчих здібностей, тому більш доречно наголосити на розвитку всієї цілісності як феномена.

Дослідження сучасної психології та педагогіки в галузі вивчення творчих здібностей показують, що здібності синтетичні: близькі за видами, – вони поєднуються, доповнюють одна одну, а тому їх необхідно координувати. Так, наприклад, розвиток образно-асоціативного мислення неможливий без розвитку інтуїції, уяви, фантазії, емоційно-почуттєвого світу, а розвиток літературно-критичного мислення – без узагальнених, систематизованих знань, пам’яті, а також тих здібностей, які органічно пов’язані з образно-асоціативним мисленням. Нарешті, обидва ці блоки не є завершеними без таких складових комплексу здібностей, як спостережливість, зосередженість, воля, наполегливість, почуття обов’язку, відповідальність, активна життєва позиція, почуття національної самосвідомості, світоглядні, моральні та естетичні якості.

На системності розвитку творчих здібностей наголошують і філософи, і психологи, і педагоги, адже кінцевим результатом цього феноменального синтезу і взаємозв’язку є гармонійно розвинена творча особистість[1; 2; 3; 4; 9; 14].

У другій половині XX ст. до проблеми формування творчої особистості школяра у взаємозв’язку з вивченням художнього твору зверталася значна частина російських та українських науковців-методистів: М. Рибникова, В. Голубков, М. Кудряшов, Т. і Ф. Бугайки, Є. Пасічник, Н. Волошина, Б. Степанишин, В. Цимбалюк, А. Лісовський та ін. В останнє десятиріччя наукові пошуки у цьому напрямі ведуть А. Ситченко, Г. Токмань, В. Алфімов, В. Шуляр, О. Корсакова, А. Сологуб, О. Остапчук, Л. Момот, Л. Шелестова, К. Приходченко, С Мірошник та ін. Усе частіше до цієї проблеми звертаються і вчителі-словесники (Л. Бондарчук, Г. Вусик, Л. Гончарова, Н. Ільченко, Т. Сидоренко, Т. Чумак, Н. Шкляєва та ін.).

Досліджуючи дану проблему, ми дійшли висновку, що модель розвитку творчих здібностей учнів на рівні аналізу художнього твору розроблена недостатньо. Вимагає корекції система варіативного застосування сучасних методів і прийомів навчання, які забезпечують розв’язання проблеми, та більш детальної розробки – система завдань.

Під час педагогічного експерименту ми визначили та відкоригували групи критеріїв, розробили рівні розвитку творчих здібностей старшокласників у процесі аналізу художнього твору.

Було визначено такі дві групи критеріїв:

1. Мотиваційно-ціннісні критерії: зацікавленість старшокласників у пізнанні сутності художньої літератури; вияв художньо-естетичних смаків учнів; потреба у творчому самовираженні в процесі аналізу художнього твору; наявність підгрунтя таких здібностей, як воля, наполегливість, відповідальність, активна життєва позиція, почуття національної самосвідомості тощо.

2. Творчодіяльнісні критерії: схильність до літературно-критичного та образно-асоціативного мислення в синтетичному поєднанні з іншими складовими системи творчих здібностей; володіння системою знань з теорії літератури та вміннями оперувати понятійним інструментарієм під час аналізу художнього твору; прагнення до цілісного аналізу з елементами особистісної інтерпретації художнього тексту з метою гармонійного розвитку творчих рис особистості.

Відповідно до цих критеріїв ми розробили три рівні сформованості творчих здібностей старшокласників.

Високий рівень:

– учні мають витончені художньо-естетичні смаки й виявляють велику зацікавленість до пізнання сутності художньої літератури;

– володіють системним літературно-критичним баченням та образно-асоціативним сприйняттям художнього твору;

– виявляють уміння вільно оперувати теоретико-літературними поняттями під час аналізу художнього твору;

– мають високу здатність до інтуїтивного, логічного, літературно-критичного та образно-асоціативного мислення;

– володіють уміннями повноцінної інтерпретації художнього твору;

– мають яскраво виражену потребу у творчому самовдосконаленні.

Середній рівень:

– учні виявляють зацікавленість до пізнання сутності художньої літератури;

– частково володіють літературно-критичним баченням та образно-асоціативним сприйняттям художнього твору;

– мають досить грунтовну базу теоретико-літературних знань для аналізу художнього твору, однак не досить успішно оперують ними;

– в основному виявляють здатність до інтуїтивного, логічного, літературно-критичного та образно-асоціативного мислення;

– прагнуть до власної повноцінної інтерпретації художнього твору, але недостатньо володіють цим умінням;

– відчувають потребу творчого самовдосконалення, однак не докладають належних зусиль для цього.

Низький рівень:

– старшокласники виявляють інтерес до художньої літератури, однак часто відчувають проблеми в її розумінні;

– мають недостатній рівень літературно-критичного бачення та образно-асоціативного сприйняття художнього твору;

– знають зміст художнього твору, однак через бідність словникового запасу та слабкі знання з теорії літератури відчувають значні труднощі у здійсненні аналізу чи інтерпретації художнього твору;

– висловлюють трафаретні думки, в письмових та усних аналітичних роздумах часто допускають неточності, виявляють спрощений підхід до осмислення образів, проблематики тощо;

– виявляють потребу у самовдосконаленні, але бракує досвіду у володінні літературно-критичним баченням та образно-асоціативним сприйняттям художнього твору.

У процесі дослідження нами було визначено, що аналіз художнього твору як засіб розвитку творчих здібностей старшокласників має базуватися на таких концептуальних засадах:

1. Домінантною повинна стати ідея розвитку творчих здібностей учнів як невіддільної частини парадигми шкільного аналізу художнього твору.

2. Шкільний аналіз художнього твору – це засіб активного розвитку усіх складових творчих здібностей старшокласників.

3. В основі вивчення літератури мають бути новітні освітні технології (технологія особистісно орієнтованого навчання, технології проблемного навчання, комп’ютерні, ігрові технології та ін.).

4. Шкільний аналіз художнього твору передбачає технологізацію та алгоритмізацію дослідницьких операцій, особливо в середніх класах (кожен художній твір повинен мати власну технологічну карту або ж алгоритм дослідження).

5. Вивчення художнього твору має бути цілісним незалежно від обраного шляху.

6. Кожен шлях аналізу (чи класичний, чи найбільш сучасний) повинен містити елемент інтерпретації – аргументованої, фахової (наукової).

Проводячи педагогічний експеримент, ми ставили за мету визначити стан проблеми і вибудувати методичну систему розвитку творчих здібностей учнів 9-11 класів у процесі аналізу художнього твору.

Одним із завдань, призначених з’ясувати рівень творчих здібностей, яких старшокласники набули у попередніх класах, був аналітичний читацький відгук. Результати його перевірки в 9-11 класах (поряд із результатами анкетування, співбесід з учнями та педагогами, ознайомлення зі шкільною документацією) показали, що розвиток творчих здібностей старшокласників (а саме – літературно-критичного та образно-асоціативного мислення; системи знань з теорії літератури, літературознавчої інтуїції, інтерпретаційних здібностей, світоглядних моральних та естетичних якостей) у більшості учнів гальмується стереотипними методами та прийомами вивчення художнього твору, слабкою базою знань з теорії літератури. Під час традиційних бесід учні звикли покладатися на чужі думки, хай навіть глибокозмістовні, точні, й, використовуючи репродуктивний метод засвоєння знань, в основному вдаються до відтворення прочитаних у підручнику чи посібниках-“шпаргалках” думок. Однак шлях стереотипного, шаблонного мислення – безперспективний.

Поряд із зауваженнями приємно констатувати, що все ж таки у частині робіт старшокласників простежуються система знань, глибина аналітичної думки, самостійність та оригінальність мислення.

Пропонуємо декілька кращих зразків учнівських творчих робіт (фрагментів).

Символіка образів трьох лірників у поемі-містерії Т. Шевченка “Великий льох” У поемі “Великий льох” Тарас Шевченко блискуче змалював алегоричні образи трьох лірників – сліпого, кривого й горбатого. Старці йдуть у Су-ботів співати про козаків, про подвиги Б. Хмельницького. З гіркою іронією говорить автор, що ці rope-українці знають багато пісень про минуле свого народу, але думають не про те, як розбудити своїх співвітчизників, а сподіваються, що “коло льоху”, де зібралося багато люду, гарна “пожива буде”. їх не турбує, що ворог плюндрує рідну землю, їм аби виспатись, аби заробити харчів та грошей за “гарні пісні”.

Лірників через їхню необачність та безпечність карають різками, називають “мошенниками, дармоедами”, а вони покірно терплять знущання! Цими алегоричними та глибоко символічними образами Великий Кобзар прагнув підкреслити, наскільки небезпечними для українців є національна байдужість, покірливість, яку невтомно формувала у підкорених (або обдурених!) народів Російська імперія. Т. Шевченко закликав: не спіть, братове, а то, живучи у рабській сучасності, ви проспите усе на світі – минуле й майбутнє, честь і волю!..

(Богдан P., 9 клас)

Неповторність образу Мавки у драмі-феєрії Лесі Українки “Лісова пісня”

Мене захопила і вразила художньо-філософською глибиною драма-феєрія Лесі Українки “Лісова пісня”. Кожен образ цього твору є особливим, неповторним, однак Мавка – це щось справді феноменальне!

Леся Українка дарує казковій лісовій красуні зоряний ореол власної душі, який супроводжує Мавку протягом усієї драми. Одержимість та високість почуттів цієї героїні різко контрастує з прагматичним, корисливим духовним світом Килини, Лукашевої матері та, власне, й самого Лукаша. Якщо Мавка – цілісна натура, то Лукаш – непослідовний у всьому: в його душі водночас живе краса й буденність, високість і ницість. Не випадково лісовичка дорікає юнакові: “Не можеш ти своїм життям до себе дорівнятись”…

Без сумніву, Мавка якнайкраще втілює Лесин ідеал людини, вільної у своїх почуттях, думках і вчинках. На мою думку, світлий спалах Мавчиного кохання, одержимості, волелюбності, чистоти і щирості душі не мине безслідно, а стане духовним надбанням сучасних і прийдешніх поколінь.

(Катерина П., 10 клас)

Чим вразив мене роман І. Багряного ” Тигролови”

Що підштовхнуло І. Багряного до написання роману “Тигролови”, до створення образу-символу незламного українця? На мою думку, цьому сприяли насамперед обставини життя письменника: перебування в сталінських концтаборах, втеча звідти, проживання серед українців у далекосхідній тайзі…

Твір захопив мене напруженим і цікавим сюжетом, майстерною композицією, важливістю порушених проблем, самобутніми образами.

Можна також з упевненістю стверджувати, що надзвичайну популярність у післявоєнній Європі роман Івана Багряного здобув насамперед завдяки образу головного персонажа, який, мов казковий герой, відважно став до бою зі світом зла…

Григорій Многогрішний – це людина, що має винятково розвинене почуття національної гідності, національної самосвідомості. Юнаком він був учасником антибільшовицького холодноярівського повстання… Пройшовши через страшні тортури в катівні НКВС, Григорій отримує жорстокий вирок – 25 років ув’язнення. Однак система не здатна скорити цього лицаря-українця. Він тікає з ешелону смерті й цим робить виклик нелюдам…

Г. Многогрішний безстрашно, самовіддано бореться зі злом, яке продукує з геометричною прогресією більшовицька гідра. Коли щупальця страховиська потяглися за юнаком у тайгу, він убиває посланця цієї гідри – майора Медвина.

У взаєминах з родиною Сірків, у коханні до Наталки, у спілкуванні з суворою далекосхідною природою найповніше розкривається характер Григорія. Стара Сірчиха, захоплюючись сміливістю свого названого сина, каже йому: “У сміливих щастя завжди є…”

У романі порушено такі важливі проблеми: протистояння людини і влади, добра і зла; проблему геноциду сталінської системи проти українського народу; проблему збереження української родини як найбільшої національної святині; проблему кохання і щастя; взаємини людини і природи. Глобальністю та глибиною їх порушення (а це вже – ознака першорядного таланту автора) роман “Тигролови” споріднений з такими творами, як “Марія” У. Самчука, “Жовтий князь” В. Барки…

(Роман С,11 клас)

Однією з головних складових вибудуваної нами методичної системи є система творчих завдань:

1) випереджувальні аналітичні завдання (усне повідомлення, реферат, доповідь про творчість письменника, аналітичний огляд літературно-критичних статей про творчість письменника чи про якийсь конкретний художній твір; читацький відгук про твір митця та ін.);

2) критично-аналітичні завдання (анотація, аналітична замітка; аналітичне спостереження, рецензія, вправи на дослідження засобів творення того чи іншого художнього образу, композиційно-сюжетних елементів, дослідження художньої деталі; з’ясування та дослідження проблематики твору; визначення основних мотивів ліричного твору та ін.);

3) текстуально-аналітичні завдання (вправи на опрацювання мікрофрагментів твору для дослідження образної системи, тематики, проблематики, портретів, пейзажів, художньої деталі, композиційно-сюжетних особливостей тощо);

4) конструювально-аналітичні завдання (вправи на побудову або творче модернізування таблиць, схем, алгоритмів, пов’язаних з тими чи іншими аспектами аналізу художнього твору);

5) аналітичні завдання на актуалізацію та закріплення творчих умінь і навичок (тестові завдання, завдання ігрового характеру тощо);

6) аналітично-дослідницькі роботи (дослідницька стаття; дослідницька робота в МАН; есе-дослідження; дослідження-інтерпретація, дослідження-рецепція та ін.).

Розпочинаючи роботу над будь-яким видом творчих аналітичних завдань, кожен старшокласник повинен засвоїти загальні вимоги, пов’язані з аналізом художнього твору як засобом розвитку творчих здібностей особистості (пропонуємо деякі з них):

І. Загальні технологічні вимоги до аналізу художнього твору як засобу розвитку творчих здібностей особистості.

1. Загальний та конкретний шляхи аналізу художнього твору у школі вибираються кожним дослідником залежно від жанрової специфіки тексту, мети й завдань аналізу.

2. Методи аналізу – це підходи до твору з погляду розуміння функцій художньої літератури. Для аналізу художнього твору в школі використовуються такі методи: порівняльно-історичний, культурологічний, психологічний, естетичний, генетичний, компаративний, описовий, біографічний, текстуальний, формальний, структурний, категоріальний.

3. Аналіз, на думку науковців, – це один зі шляхів адекватного, тобто найближчого до авторського задуму, прочитання твору.

4. Принципи аналізу – це найзагальніші правила аналітичних операцій з твором. Визначено п’ять основних принципів аналізу художнього твору в школі: принцип історизму; принцип науковості; принцип єдності змісту й форми; принцип доступності; принцип емоційності.

5. Шляхи шкільного аналізу – це вибір певних складників твору для докладного розгляду. Вони передбачають конкретні дослідницькі дії.

6. До основних традиційних шляхів аналізу відносять такі: пообразний, проблемний, подієвий (“за розвитком дії”), композиційний, мовностильовий. До новітніх – текстуальний, контекстуальний, інтертекстуальний.

7. Аналіз художнього твору повинен забезпечувати насамперед формування “інтерпретаційної свідомості учня”, від рівня якої “залежатиме ступінь читацької культури юного громадянина України”.

8. Найвища мета аналізу – встановити відповідність усіх частин твору авторському заду мові, наявність (чи відсутність) гармонійної єдності всіх складників змісту й форми.

9. Будь-який аналіз треба завершувати синтезом – стислими висновками про основні ідеї твору, авторську позицію та специфіку її втілення.

10. Оскільки аналіз – це насамперед мисленнєвий процес, то під час цілісного вивчення художнього твору активно розвиваються різні види творчого мислення (шляхом поетапного формування відповідних умінь і навичок) в контексті системи творчих здібностей [5; 6; 7; 8; 10; 11; 12; 13; 15].

ІІ Технологічна схема аналізу ліричного твору

1. Первинне враження від прочитаного.

2. Основні мотиви, майстерність їх художньо-філософського втілення.

3. Система образів, їх взаємозв’язок, драматургія образу ліричного героя.

4. Тема, ідея, жанр.

5. Вплив версифікації ( наявність рим, римування; віршового розміру строф чи строфоїдів, визначення виду строфи у римованому вірші; особливості ритмомелодики у верлібрі та білому вірші тощо) і засобів художньої мови (фоніка, лексичні та синтаксичні засоби, тропи) на ідейно-мистецький рівень твору.

6. Значення твору, його художньо-естетична цінність; місце у творчості автора, в українській та світовій літературі (при аналізі ліричного твору обов’язковою умовою є наявність обгрунтованих учнівських інтерпретацій тексту).

III. Технологічна схема аналізу епічного твору

1. Первинне враження від прочитаного.

2. Жанрова майстерність автора.

3. Тематика і проблематика, своєрідність бачення письменником піднятих у творі проблем.

4. Композиційно-сюжетні особливості; рівень художнього осмислення подій.

5. Система образів, їх роль у розкритті проблем твору.

6. Провідна думка (ідея) твору.

7. Мовностильова своєрідність твору.

8. Значення твору, його художньо-естетична цінність; місце у творчості автора, в українській та світовій літературі (при аналізі епічного твору обов’язковою умовою є наявність обгрунтованих учнівських інтерпретацій тексту).

IV. Технологічна схема аналізу драматичного твору

1. Первинне враження від прочитаного.

2. Характер (тип) конфлікту твору.

3. Особливості розвитку сценічної дії.

4. Характери персонажів і художні засоби їх розкриття.

5. Роль сюжетних та поза сюжетних елементів (монологів, діалогів, ремарок тощо).

6. Тема, ідея, проблематика, своєрідність бачення письменником піднятих утворі проблем.

7. Значення п’єси, її художньо-естетична цінність та сценічна доля; місце у творчості автора та в історико-літературному процесі (при аналізі драматичного твору обов’язковою умовою є наявність обгрунтованих учнівських інтерпретацій тексту)[8; 11; 12].

Отже, можна стверджувати, що цілісний аналіз художнього твору як засіб розвитку творчих здібностей старшокласників є досить ефективним. Відповідно до способів і форм реалізації навчальних завдань ми використовували інформаційно-розвивальний, евристичний, частково-пошуковий, дослідницький методи, метод самостійної роботи та інші. Використання цих методів найвищою мірою сприяє оволодінню навичками повноцінного аналізу художнього твору, які є основою розвитку літературно-критичного та образно-асоціативного мислення старшокласників в контексті системи творчих здібностей.

У подальшому ми плануємо актуалізувати такі аспекти нашого дослідження, як система творчих аналітичних завдань, розвиток творчих здібностей у процесі аналізу ліричного (епічного, драматичного) твору тощо.

Література

1. Алфімов В. Творчо обдарована особистість – мета діяльності ліцею // Рідна школа. – 2000. – №5. – С.7-10.

2. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.- 240 с.

3. Волощук I. Структура творчих здібностей // Українська мова і література в школі. – 2002. – №6. – С 47-52.

4. Костюк Г. С Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с

5. Марко В. Основи аналізу літературного твору // Диво-слово. – 1998. – №10. – С.38-41; №12. – С.37-42.

6. Наукові основи методики літератури: Навчально-методичний посібник/ За ред. Н. Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с.

7. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Вища школа, 1978. – 247 с

8. Ніколенко О. М. Проблеми аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. – №3. – С.31-34.

9. Новіков Б. В. Творчість як спосіб здійснення гуманізму: Монографія. – К.: НТУУ КПІ, 1998. – 310 с

10. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с

11. Пахаренко В. Аналіз художнього твору // Українська мова і література в школі. – 1999. – №3. – С.28-30.

12. Ситченко А. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу: Монографія. – К.: Ленвіт, 2004. – 304 с

13. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. – К.: Проза, 1995. – 254 с

14. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в 5-ти т. – Т.1.- К.: Рад. школа, 1976. – 654 с

15. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 320 с

(2 votes, average: 4.50 out of 5)